Выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи

При этом с интересом работали 73,3% детей, устойчивую деятельность демонстрировали 13,3% детей, работали формально 6,7% детей.

У большинства детей отмечалась адекватная положительная реакция как на замечания, так и на одобрение — 93,3%. Большинство детей не смогли назвать свои страхи, а те, кто отметил наличие тех или иных страхов, то они были стандартные — темнота, высота, темные углы, домовые и т. п.

Характерологические особенности ребенка При обследовании характерологических особенностей детей следует отметить, что большинство детей были более спокойными, нежели беспокойными — 93,3%. В незнакомой обстановке смущались до 50% детей, легко вступали в контакт лишь 33,3% детей. У большинства детей преобладали такие качества как доброта, ласка, аккуратность, бережливость, склонностью к конфликности обладали лишь 13,3% из контрольной группы.

Состояние психофизических процессов При обследовании процессов внимания было выявлено, что у 73,3% детей отмечалось достаточно устойчивое внимание, удовлетворительная длительность сосредоточения внимания; у 13,3% детей наблюдалось быстрое истощение, требовались переключения на другие виды деятельности; еще 13,3% детей демонстрировали недостаточно устойчивое, поверхностное внимание.

При обследовании процесса зрительного восприятия было выявлено, что:

66,7% детей узнают предметы в условиях наложения;

46,7% детей узнают предметы в неполном изображении;

у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях реального изображения сохранено;

у 93,3% детей имеется зрительное восприятие в условиях силуэтного изображения;

у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях контурного изображения сохранено;

у 86,7% детей имеется зрительное восприятие в условиях пунктирного изображения;

у 93,3% детей имеется зрительное восприятие в условиях точечного изображения;

у 86,7% детей зрительное восприятие по Гольдштальду в пределах нормы;

у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях сукцессивного гнозиса в пределах нормы;

у 93,3% детей соотнесение элементов изображения с целым в пределах нормы.

При исследовании восприятия цвета было установлено, что у большинства детей (93,3%) присутствуют представления о цвете, дети сличают, различают цвета (выделяют по слову), знают и называют основные цвета.

При исследовании восприятия величины в ходе исследования было выявлено, что имеют представление о величине почти 70%обследуемых детей, почти половина детей могла соотнести и отдифференцировать предметы по величине, назвать величину (выделить по слову.

Представление о форме имели 93,3% детей, могли соотносить предметы по форме 73,3%, геометрические формы различали 80% исследуемых детей, называли геометрические формы плоские — 86,7% детей, а объемные — 73,3%.

Знание частей тела и лица демонстрировали 93,3% детей соответственно, при этом ориентировка в сторонах собственного тела практически у трети детей была затруднена — до 33,3%, зеркальное отображение могли воспринимать почти половина детей. Большинство детей демонстрировали остаточно успешную дифференцировку таких пространственных понятий как выше-ниже и впереди-сзади по 93,3% соответственно, а вот с такими понятиями как справа-слева, в центре и дальше-ближе справлялись без ошибок 73,3%, 86,7% и 80% соответственно.

Понятие о целостном образе предмета имелось у 93,3% исследуемых детей, а собрать предмет из функционально значимых частей правильно без посторонней помощи могли 86,7% детей, операцию по складыванию разрезных картинок из 2−3-4 частей успешно без посторонней помощи выполняли до 93,3% детей.

У всех детей из контрольной группы имелись правильные представления о частях суток и временах года. Предметы по контуру правильно без подсказок могли угадать 66,7% детей, с подсказками взрослых или с ошибками с дальнейшим их исправлением — 33,3% детей. С угадыванием одинаковых предметов по дифференциальным признакам у детей контрольной группы отмечались некоторые трудности, правильно с заданием без ошибок и подсказок могли справиться около 80% детей.

При исследовании слухового восприятия была выявлена способность к опознанию и дифференцировке шумов у 93,3% детей. А при исследовании речеслухового восприятия было установлено, что большинство детей (86,7%) могли связать каждое услышанное слово с конкретным предметным значением. Исследование произвольного запоминания у большинства детей (86,7%) соответствовало норме и в смешанных, и в линейных рядах. При проведении исследования непроизвольного запоминания были получены следующие результаты:

способность к запоминанию после нарушения порядка предметов было обнаружено у 73,3% детей;

способность к запоминанию после изменения количества предметов было обнаружено у 86,7% детей;

способность к запоминанию после добавления предмета в линейный ряд было обнаружено у 93,3% детей;

способность к запоминанию после уменьшения предметов в линейном ряду было обнаружено у 86,7% детей;

При исследовании функции процесса мышления было установлено, что способностью к логическому мышлению обладали большинство детей контрольной группы, способностью к формированию родовидовых обобщений обладали 80% детей, способностью к группировке по субъективным общим признакам — до 93,3% детей, способностью к обобщению словом — до 87% исследуемых детей.

При исследовании способности к операциям сериации было выявлено, что наибольшую трудность вызывало расположение предметов по нарастанию признака, с этим заданием правильно без ошибок и подсказок смогли справиться 73,3%, а задание, направленное на расположение предметов по убыванию признака, успешно выполняли 93,3% детей, вовлеченных в исследование. Правильно, без ошибок и подсказок сопоставить два ряда на основе нарастания признака смогли 73,3% детей.

Особенности развития игровой и перцептивной деятельности Большинство детей экспериментальной группы проявляло стойкий избирательный интерес к игрушкам — 93,3%, оставшиеся 6,7% детей проявляли поверхностный, не очень стойкий интерес к ним. Было установлено, что подавляющее большинство детей характеризовались адекватным употреблением игрушек в соответствии с их назначением. Практически у всех детей процессуальные действия были адекватны, цепочка игровых действий сохранена и последовательна, присутствовали адекватные игры с элементами сюжета, а также сюжетно-ролевые игры, соответствующие полу, возрасту и уровню развития детей.

При выполнении детьми задания, соответствующего возрасту на складывание матрешки, большинство детей (93,3%) выполняло его адекватно, перебирали варианты 73,3% детей, целенаправленные пробы проводили 86,7% детей, примеривание 6,7%, зрительное соотнесение у большинства детей было в соответствии с возрастными физиологическими нормами.

Практически аналогичная ситуация наблюдалась и при выполнении заданий, направленных на складывание пирамидки, кубиков-вкладышей, парных картинок — процентное распределение практически не отличалось от предыдущего задания.

С заданием на конструирование из строительного материала, как и в экспериментальной группе, лучше всего справлялись дети по подражанию, несколько хуже по образцу и слабее всего по представлению. Аналогичная картина наблюдалась и при выполнении задания на складывание фигурок из палочек.

При исследовании обучаемости нами было установлено, что большинство детей (86,7%) были достаточно обучаемы, использовали помощь взрослого, осуществляли перенос полученного способа действия на аналогичное задание, у 13,3% детей была выявлена более низкая обучаемость и определенные трудности при пользовании помощью с затрудненным переносом знаний.

Обследование артикуляционного аппарата У всех детей в контрольной группе губы достаточно подвижные, легко складываются в «трубочку» или «улыбку», а также попеременно в «трубочку» или «улыбку», зубы крупные, ровные, правильной формы, прикус правильный.

Челюсти у большинства детей развиты нормально, прогения наблюдалась у 13,3% детей, а прогнатия — у 6,7% детей, нижняя челюсть достаточно подвижна была у всех детей. Нёбо у большинства детей имело нормальное развитие, мягкое нёбо достаточно подвижно. Язык и его кончик у всех детей имели нормальную форму и размер, без патологических изменений. Укороченная подъязычная связка наблюдалась только у 6,7% дете.

Язык в полости рта у большинства детей имел правильно расположение и размещение в полости рта, нормальный тонус, подвижность была достаточная, движения вперед-назад-вверх-вниз-влево-вправо сохранены и выполнялись в полном объеме, кинестетичсекая апраксия отсутствовала, переключаемость была на достаточном уровне, саливация в норме. Щеки у всех детей на момент исследования находились в тонусе, практически все дети могли надуть, втянуть щеки, попеременно их надувать. Дыхание практически у всех детей было ключично-грудное или брюшное. Носовое дыхание среди детей экспериментальной группы было затруднено у 6,7%, ротовой выдох сформирован у всех детей.

Голос у большинства детей нормальный, лишь 13,3% детей обладали слабым и тихим голосом. Речь у 93,3% детей была достаточно выразительна, лишь у 6,7% детей она имела несколько сниженную разборчивость. Следует отметить, что в большинстве случаев темп речи был сохранен, тахилалия и брадилалия наблюдались в 6,7% случаев соответственно. Дети с заиканием в контрольной группе отсутствовали. Ритм речи у большинства детей был в пределах нормы, лишь в 6,7% случаев он был несколько растянут.

Патологической активности лицевой и мимической мускулатуры у детей не наблюдалось.

Общая характеристика речи Большинство детей в контрольной группе (93,3%) понимали обращенную к ним речь и могли адекватно ее воспроизвести. Понимали слова, обозначающие предметы, действия, признаки все дети.

При исследовании предметного гнозиса у детей контрольной группы особы проблем выявлено не было. Изредка у детей наблюдались ошибки в названиях домашних животных, растений, овощах, транспорте, частей тела животного; некоторым детям было сложно определиться в понятиях близко-далеко — 6,7%.

При исследовании звукоподражания трудностей в воспроизведении звуков для большинства детей обнаружено не было.

Следует заметить, что большинство детей в контрольной группе достаточно правильно и адекватно выполняли простые поручения.

При оценке характера экспрессивной речи было установлено, что у большинства детей она находится в пределах их возрастных норм.

При исследовании звукопроизношения и фонематического восприятия у большинства детей нарушений отмечено не было.

При изучении состояния фразовой речи у 13,3% детей наблюдались некоторые сложности с составлением рассказа по сюжетной картинке, у 13,3% детей — сложности с составлением рассказа по демонстрации действий. Большинство детей могли связно, последовательно передать содержание рассказа, могли предложить свою интерпретацию рассказа. Сформированность связной монологической речи отмечалась у 93,3% детей из контрольной группы.

3.

2. Результаты проведения исследований, направленных на выявление нарушений письма и чтения Использование методики исследования и выявления нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста со II и III степенью общего недоразвития речи (экспериментальная группа) началось с исследования степени усвоения навыков звукового анализа, для чего сначала проверялось умение выделять гласные звуки, а потом согласные.

В ходе исследования было установлено, что 9 детей из 15 исследуемых правильно выделяют гласные звуки в словах, еще 3 детей делают это с ошибками, но самостоятельно себя поправляют, а 3 детей не могут правильно выделить гласные звуки в словах. Наибольшую трудность представляло выделение таких звуков как е, и, ы, ю, у.

При проверке умения выделять согласные звуки в словах было установлено, что только 7 детей из 15 правильно выделяют согласные звуки в словах, еще 6 детей делают это с ошибками, но самостоятельно исправляют свои ошибки, а 2 детей не могут правильно выделить гласные звуки в словах. При этом следует отметить достаточную активность исследуемых детей при проведении данного теста, особенно при осуществлении его в игровой форме.

При проведении теста на придумывание слов, начинающихся на заданный звук, стоит отметить достаточный словарный объем практически у всех исследуемых детей, за исключением 1 мальчика, у которого был выявлен недостаточный словарный объем. Определенные сложности у детей наблюдались при придумывании слов, начинающихся на звуки х, ч, ц, ш, щ, ф, в, з, н.

Полученные данные проведения тестов с картинками выявили, что наибольшую трудность для детей представляет выбор картинок, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным. Правильно это задание смогли выполнить только 5 человек из 15 исследуемых детей, что свидетельствует об определенной трудности при выполнении данного задания, поэтому, как нам кажется, возможно при проведении логопедических исследований для определенной категории детей данное задание в силу его сложности опускать. Что касается остальных тестов с картинками, то выбор картинок, названия которых начинаются с заданного звука, безошибочно отбирали 12 детей из 15, остальные трое детей выполняли задание с ошибками, но самостоятельно (иногда с подсказками, иногда без подсказок) исправляли свои ошибки. Практически идентичная картина наблюдалась и при выборе картинок, названия которых начинаются с других звуков, кроме заданного, безошибочно выбирали 11 детей, остальные четверо выполняли задание с ошибками, но впоследствии самостоятельно исправляли свои ошибки.

Тест на сравнение слов (паронимов) по звуковому составу с использованием картинок позволил выявить определенные трудности у исследуемых детей в подборе звуковых пар — 8 детей из 15 справились правильно с заданием (иногда дети пользовались подсказками взрослых), а 7 детей не смогли правильно справиться с заданием, подсказками активно не пользовались, самостоятельно свои ошибки исправить не могли, вели себя достаточно пассивно, интереса не проявляли к предложенному тесту — возможно, сказывалась смена фазы максимальной работоспособности на фазу утомления.

С заданием на деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки большинство детей (13 из 15-и) справилось достаточно удовлетворительно. Основные ошибки при выполнении этого задания наблюдались при определении звуков в словах и их последовательности.

Обследование письма. Проведенное исследование выявило, что большинство детей достаточно успешно справлялись с заданием, направленным на написание слов по картинкам — 12 из 15 детей, ошибки допускались, но незначительные и они детьми исправлялись, как правило, самостоятельно. Так же не возникало особых проблем при написании предложений по картинкам — большинство детей выполняли эти задания вполне успешно.

Наиболее важным моментом для оценки навыков письма является способность к самостоятельному письму. Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагалось составить письменный рассказ по серии картин на тему русской народной сказки «Три медведя». При проверке работ были выявлены следующие дисграфические ошибки:

Специфические фонетические замены. Данный вид ошибок наблюдался у 12 из 15 исследуемых детей; основными ошибками были замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, мягкие и твердые звуки, изредка наблюдались ошибки при замене букв, обозначающих гласные звуки (в 3 случаях из 15-и).

Нарушение слоговой структуры слова. Данный вид ошибок встречался достаточно часто (11 случаев из 15 проверенных работ) и заключался главным образом в неумении устанавливать последовательность звуков и слов, что проявлялось в пропуске отдельных букв и целых слогов (в 10-и работах из 15-и проверенных), раздельном написании частей одного слова (в 8 случаях из 15-и) и слитном написании двух слов (в 6 случаях из 15-и).

Грамматические ошибки. Достаточно часто встречающийся вид ошибок — в 14-и из 15 проверенных работ. Наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 8 работах из 15-и проверенных), неверное употребление падежных окончаний (в 9 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 11 случаях из 15).

Из сопутствующих ошибок были выявлены следующие часто встречающиеся — орфографические и графические (особенно часто встречались графические замены — И-Ш, Н-П, Р-П, Т-Ш — в 12 случаях из 15-и).

Обследование чтения. Большинство детей достаточно легко (без ошибок) справлялись с чтением отдельных букв — 10 детей из обследованных 15-и читали отдельные буквы без ошибок. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при чтении, но они их самостоятельно исправляли. Практически идентичная картина была выявлена и при проверке способности чтения слогов, однако при этом следует заметить, что умение дифференцировать звуки у большинства детей было снижено.

При чтении отдельных предложений и специально подобранных текстов проверялось также умение ребенка понимать прочитанное. Как правило, большинство детей (12 из 15) правильно выбирали картинку, соответствующую содержанию прочитанного. Однако следует отметить, что большинство детей демонстрировали послоговое чтение, и только в 5 случаях из 15 — побуквенное.

Ошибки при чтении, так же как и при проверке навыков письма, были дислексические специфические и сопутствующие неспецифические.

Из специфических ошибок в ходе исследования у детей были отмечены:

Специфические фонетические замены. Основными ошибками были так же как и при исследовании письма замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, мягкие и твердые звуки. Данный вид ошибок наблюдался у 9 из 15 исследуемых детей.

Нарушение слоговой структуры слова. Данный вид ошибок встречался достаточно часто (у 13 детей из 15-и исследуемых) и заключался главным образом в пропуске отдельных букв и целых слогов (в 10-и случаях из 15-и), перестановке букв или слогов (в 7 случаях из 15-и).

Грамматические ошибки. Достаточно часто встречающийся вид ошибок — в 13-и из 15 случаев. Наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 10 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 14 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 10 случаях из 15), ошибки в управлении (в 6 случаях из 15-и).

Из сопутствующих ошибок часто встречающимися были, как правило, орфографические ошибки — в 12 случаях из 15-и.

Было отмечено, что у некоторых детей в ряде случаев отмечается угадывающее чтение, темп чтения несколько снижен.

Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении каждого конкретного ребенка, вовлеченного в исследование, позволило установить, что выявленные дисграфия или дислексия в каждом конкретном случае являлась следствием общим недоразвитием речи При этом следует отметить, что в ходе проведенного исследования нам удалось выявить, что у одного ребенка в экспериментальной группе — мальчика 6 лет, неправильное письмо и чтение было следствием отягощенного педиатрического анамнеза, педагогической запущенности ребенка и проблем в семье, а не обусловлено речевым недоразвитием как предполагалось изначально.

Логопедическое обследование детей дошкольного возраста без нарушений речи в контрольной группе началось с исследования степени усвоения навыков звукового анализа, для чего сначала проверялось умение выделять гласные звуки, а потом согласные.

В ходе исследования было установлено, что 14 детей из 15 исследуемых правильно выделяли гласные звуки в словах, еще 1 ребенок делал это с ошибками, но самостоятельно себя исправлял.

При проверке умения выделять согласные звуки в словах было установлено, что 12 детей из 15 правильно выделяли согласные звуки в словах, еще 3 детей делали это с ошибками, но самостоятельно исправляли свои ошибки. При этом следует отметить достаточную активность исследуемых детей при проведении данного теста, особенно при осуществлении его в игровой форме.

При проведении теста на придумывание слов, начинающихся на заданный звук, стоит отметить достаточный словарный объем у всех исследуемых детей, за исключением 2 детей (девочки 5,5 лет и мальчика 6 лет), у которых был выявлен недостаточный словарный объем. Определенные сложности у детей наблюдались при придумывании слов, начинающихся на звуки ц, щ, ф, з, ы.

Полученные данные проведения тестов с картинками выявили, что наибольшую трудность для детей в контрольной группе, так же как и в экспериментальной, представлял выбор картинок, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным. Правильно это задание смогли выполнить только 10 человек из 15 исследуемых детей, что свидетельствует об определенной трудности при выполнении данного задания.

При выполнении тестов с картинками 14 детей из 15-и безошибочно отбирали картинки, названия которых начинаются с заданного звука. Практически идентичная картина наблюдалась и при выборе картинок названия которых начинаются с других звуков (кроме заданного) — безошибочно выбирали картинки 13 детей, остальные двое выполняли задание с ошибками, но впоследствии самостоятельно исправляли свои ошибки.

Тест на сравнение слов (паронимов) по звуковому составу с использованием картинок не вызвал трудностей у исследуемых детей в подборе звуковых пар — 14 детей из 15 справились правильно с заданием, несмотря на то, что иногда дети пользовались подсказками взрослых.

С заданием на деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки большинство детей (14 из 15-и) справилось достаточно удовлетворительно. Основные ошибки при выполнении этого задания наблюдались при определении звуков в словах и их последовательности.

Обследование письма. Проведенное исследование выявило, что большинство детей в контрольной группе достаточно успешно справились с заданием, направленным на написание слов по картинкам — 14 из 15 детей, ошибки допускались детьми незначительные и они, как правило, сразу же исправлялись. Так же не возникало особых проблем при написании предложений по картинкам — практически все дети выполняли эти задания вполне успешно.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагалось составить письменный рассказ по серии картин на тему русской народной сказки «Три медведя».

При проверке работ специфические дисграфические ошибки были выявлены лишь у одного ребенка (мальчика 6 лет) специфические фонетические замены — замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки; нарушения слоговой структуры слова встречались значительно чаще — в 8 случаях из 15-и и заключались, так же как и в экспериментальной группе, в пропуске отдельных букв, изредка целых слогов (в 5-и работах из 15-и проверенных), раздельном написании частей одного слова (в 2 случаях из 15-и) и слитном написании двух слов (в 3 случаях из 15-и). Из грамматических ошибок наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 2 работах из 15-и проверенных), неверное употребление падежных окончаний (в 2 случаях из 15-и).

Из сопутствующих ошибок встречались изредка орфографические и крайне редко графические — в 2 случаях из 15-и.

Обследование чтения. Большинство детей достаточно легко (без ошибок) справлялись с чтением отдельных букв — 14 детей из обследованных 15-и читали отдельные буквы без ошибок. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при чтении, но они их самостоятельно исправляли. Практически идентичная картина была выявлена и при проверке способности чтения слогов и слов.

При чтении отдельных предложений и специально подобранных текстов проверялось также умение ребенка понимать прочитанное. Большинство из обследуемых детей (14 из 15-и) правильно выбирали картинку, соответствующую содержанию прочитанного, при этом они демонстрировали, как правило, послоговое чтение.

Ошибки при чтении, так же как и при проверке навыков письма, были как дислексические специфические, так и сопутствующие неспецифические.

Среди специфических ошибок в ходе исследования у детей были выявлены нарушение слоговой структуры слова такие как пропуск отдельных букв (в 3 случаях из 15-и), перестановка букв или слогов (в 4 случаях из 15-и). Наиболее часто встречающимися грамматическими ошибками были пропуск предлогов (в 2 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 4 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 1 случае из 15-и). Из сопутствующих ошибок часто встречающимися были, как правило, орфографические ошибки — в 4 случаях из 15-и. Было отмечено, что у всех детей темп чтения сохранен в норме.

Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении каждого конкретного ребенка из контрольной группы, вовлеченного в исследование, позволило установить, что в ходе проведенного исследования нам удалось выявить, что у двух детей в контрольной группе — девочки 5,5 лет и мальчика 6 лет, дисграфия и дислексия были обусловлено общим речевым недоразвитием, что изначально установлено не было.

Таким образом, на основе проведенных исследований можно выдвинуть предположение о том, что предрасположенностью к нарушениям письма и чтения является наличие таких моментов как патология пренатального, антенатального и постнеонатального развития, отягощенный анамнез у родителей и ближайших родственников, особенно отягощенный гинекологический анамнез у матерей, неблагоприятные социально-экономические условия проживания семей, задержка раннего физического и речевого развития, недоразвитие мелкой моторики, зачастую негативные особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, низкая концентрация и неустойчивость внимания, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Наши предположения в дальнейшем были подтверждены исследованиями, направленными на выявление нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы Результаты исследовательской работы выявили достаточно низкий уровень развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, низкий уровень различения одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различения слов, близких по звуковому составу, дифференциации слогов и фонем, навыков элементарного звукового анализа.

Нарушения письма и чтения у детей являются распространенными речевыми расстройствами, имеющими разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработаны психолингвистические аспекты коррекции нарушений письма и чтения, представляющие собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Проведение методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволило выявить ведущие факторы риска, а также в дальнейшем улучшить качество логопедического обследования речи детей. Подобный факт свидетельствует об эффективности используемой методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

заключение

Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонения в ее развитии и ее нарушения, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

При этом под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

В представленной исследовательской работе мы разработали и апробировали методику выявления предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). А в дальнейшем проверили и подтвердили полученные результаты и выдвинутые предположения путем использования методик, направленных на выявление нарушений письма и чтения. По итогам исследования мы получили положительные результаты, что свидетельствует о достаточной эффективности предлагаемых к использованию методик.

Исследуемые дети имели осложненный соматический анамнез, отклонения в период пренатального и перинатального развития, находились под наблюдением микропсихоневролога, гастроэнтеролога, лора и ряда других специалистов с момента рождения.

У большинства детей экспериментальной группы наблюдалась задержка раннего физического и речевого развития, в более позднем возрасте по сравнению с нормой они начали держать голову, сидеть, ходить, появились первые зубы, в ряде случаев отмечались негативные особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, низкая концентрация и неустойчивость внимания, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Во многих семьях имелись неблагоприятные социально-экономические условия проживания.

Общие психические реакции у большинства детей соответствовали возрасту, состояние общей моторики у подавляющего большинства детей не соответствовало. При обследовании состояния ручной моторики был выявлен недостаточный объем выполняемых действий и движений, а также снижена точность выполнения упражнений, темп выполнения упражнений был замедлен или убыстрен. У большинства детей процесс переключаемости с одного предмета на другой, с одного действия на другое был в пределах нормы, только у нескольких детей он был явно заторможен.

Звукопроизношение у некоторых детей было мономорфно, у остальных — полиморфно, тонус речевой моторики у большинства детей снижен, темп движения несколько замедлен, интонационная речь маловыразительна с нарушенной паузацией наблюдалась. В основном у детей в речи отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор.

В практической части работы была разработана и апробирована методика, направленная на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения, а также использованы тесты, направленные на выявление нарушений письма и чтения.

По результатам исследования может быть рекомендовано для облегчения и упрощения процесса работы с проблемными в логопедическом плане детьми создание прогностической компьютерно-математической модели. Данная модель должна включать основные факторы риска, ведущие к нарушениям письма и речи, их удельный вес. Результат предполагается выдавать в виде процентной (долевой вероятности от 100) вероятности, прогнозирующей возможность развития нарушений письма и речи как у детей с общим недоразвитием речи, как с подозрением на него, так и при отсутствии какой-либо симптоматики и подозрений на логопедическую патологию.

Кроме того, совместная работа педагогов и родителей — неотъемлемая часть педагогического процесса. Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтической работы дефектолога (или психолога) с семьей. Родителей конкретно ориентируют в состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством.

Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка Необходимо всестороннее взаимодействие дошкольного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

про модель написать

Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М., 1998. — 78 с.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — 53 с.

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985. — 134 с.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1958. — 119 с.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985. — 271 с.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М., 1972. — 109 с.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. — М., 2003. — 278 с.

Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1987. — 117 с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. — 106 с.

Колповская И.К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 234 с.

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. — М., 1983. — 167 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — 112 с.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — 412 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ВУЗов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: «Владос», 1998. — 680 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003. — 204 с.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950. — 289 с.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.

Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 118 с.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: «Просвещение», 1973. — 272 с.

Практикум по дошкольной логопедии. / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1986. — 78 с.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983. — 119 с.

Соботович Е.Ф., Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М. 1979. — 201 с.

Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965. — 79 с.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. — 128 с.

Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2002. — 67 с.

Федоренко Л.П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984. — 112 с.

Филичева Г. Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Дефектология. — 1985. — № 6. — С. 13−21.

Филичева Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников. // Дети с проблемами в развитии, 2004. — № 1. — С. 7−11.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 2000. — 281 с.

Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. — М., 2003. — 230 с.

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.: «ГНОМ и Д», 2000. — 80 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М., 2002. — 116 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. — М.: «Альфа», 1993. — 103 с.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии. — М.: «Просвещение», 1989. — 239 с.

Хрестоматия по логопедии. // Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1997. — С. 283−511.

Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969. — 165 с.

Приложение Речевая карта

I. Анкетные данные:

Фамилия, имя Число, месяц, год рождения Домашний адрес Телефон Откуда поступил ребенок _______________________

Данные о родителях: Мать Отец Ф.И.О. ____________________

Место работы _________________ ________________________

Должность ____________________ ________________________

Рабочий телефон ________________________

Состав семьи _________________ ________________________

II. Анамнестические данные:

Перинатальный период развития От какой беременности Как протекала беременность Наталъный период развития Как протекали роды

(в срок или нет, наличие патологии родовой деятельности, использование каких-либо родовспоможений) Постнатальный период развития Раннее физическое развитие Когда ребенок начал держать голову ______________________

(N к 2 месяцам) переворачиваться ___________________________

(N к 4 месяцам) сидеть ________________________________

(N к 6 месяцам) стоять с помощью опоры __________________________

(N к 7−8 месяцам) ходить ________________________________

(N к 1 году) Раннее эмоциональное развитие Комплекс оживления

(N к 2 месяцам) Узнавание близких

(N к 5 месяцам) Реакция на посторонних

(N к 9 месяцам) Раннее речевое развитие Гуление

(N в 3 месяца) Лепет

(N в 5 месяцев) Первые слова

(N к 1 году) Первая фраза

(N к 2 годам — простая фраза, к 3 годам — фразовая речь) Темп речевого развития

(замедленный, нормальный, бурный) Стимуляция речевого развития ребенка

(чтение детской литературы, подбор и объем в соответствии с возрастом, с какого возраста разучиваются стихи, песни, как запоминает) Условия воспитания ребенка Социальная среда ____________________________________

(где ребенок воспитывался — в доме ребенка, детских яслях или детском саду с дневным или круглосуточным пребыванием, дома с матерью, бабушкой и т. д.)

Особенности речевой среды ____________________________

(контакты с заикающимися или лицами с другой речевой патологией, при наличии двуязычия (билингвизм) — какой язык преобладает в общении, диалект) Культурно-бытовые условия в семье ________________________

(контакты с лицами, страдающими нарушением слуха и зрения, расстройствами психики; социально неблагополучные семьи) Адаптация ребенка в коллективе ___________________________

(настроение, как общается, играет) Какие меры принимались для устранения патологии развития __________________________________________________________________

(проводилось ли лечение, посещение логопедических занятий, пребывание в специальных учреждениях системы здравоохранения (санаториях, больнице, яслях) или системы образования (детские сады) Продолжительность и результативность лечения и обучения __________________________________________________________________

Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений __________________________________________________________________

(имеют ли место частые конфликты в семье; реакция на них ребенка) Отношение к ребенку в семье _______

(чрезмерное заласкивание или излишняя строгость) Отношение членов семьи к речевому дефекту ребенка ___________________

(безразличное, переживают, постоянно фиксируют внимание ребенка на нарушенной речи, поправляют, предъявляют непомерные требования или оставляют дефект незамеченным) Перенесенные заболевания ______________________________________

III. Объективные данные:

Заключения специалистов Неврологический статус _____________________________________

(невропатолог) Состояние интеллекта ___________________________________

(психоневролог) Состояние слуха ______________________________________

(оториноларинголог) Состояние зрения _______________________________________

Общее развитие ребенка, особенности деятельности Контакт ___________________________________________________________

(речевой, жестовый, мимический, в контакт не вступает; проявляет речевой негативизм; контакт формальный; в контакт вступает не сразу, с большим трудом; не проявляет заинтересованности в контакте; контакт избирательный; легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность) Отзывается на имя __________________________________

Называет свое имя и фамилию ________________________

Понимание родственных связей _______________________

(мама, папа, бабушка) Круг представлений об окружающем _________________________________

Моторная сфера Особенности общей моторики Пройтись по комнате _______________________________

Пройти по ровной линии ____________________________Пробежаться ______________________________________

Постоять, попрыгать на левой ноге ______ на правой ноге _________

Попрыгать на двух ногах __________________________

на месте _____ с продвижением вперед __________________________

Маршировать под счет _________________________________

Подбросить и поймать мяч обеими руками _________________________

Бросить мяч: левой рукой ______ правой рукой ____________________

Направленно бросить мяч ___________________________________

Перекатить мяч из руки в руку ________________________________

Переключение с одного движения на другое ______________________

(Правая рука на поясе — левая рука на голове и наоборот) Выполнение серии двигательных упражнений

(точность воспроизведения, удержание в памяти элементов действий, самоконтроль) По инструкции По показу Руки вперед __________ ___ ___________

Присесть, руки в стороны _________ ___________

Руки вперед, в стороны, вверх ________ ___________

Особенности мелкой моторики Собрать спички ______________________________

Собрать мозаику ____________________________

Нанизывать колечки, бусы ____________________

Пальчиковые упражнения

«Зайчик» ______________________ «Коза» _____________________

Попеременно Левая рука Правая рука Синхронно Умение держать карандаш _____________ кисточку _______________

Умение проводить линии вертикальные ___________________ горизонтальные ___________________

Сделать «Замочек»

(При переплетении пальцев рук у правшей большой палец ляжет сверху) Ведущая рука

(левша, амбидекстр (хорошо владеет обеими руками))

IV. Навыки самообслуживания Умение самостоятельно Застегивать пальто Расстегивать _____________________

Завязывать шнурки, шарф _________________ Развязывать _______________

Надеть Снять Ботинки ___________________ ___________________

Шапку ___________________ ____________________

Носки ____________________

Колготки _____________________

Выполнение гигиенических правил Мытье рук ___________________________________

Пользование полотенцем _______________________

Чистить зубы _________________________________

Причесываться ________________________________

Умение самостоятельно есть ____________________

V. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

Настроение ребенка

(устойчивое, неустойчивое, легко меняется от незначительных причин, конфликтность) Преобладание настроения

(подавленного, хорошего, радостного) Волевые особенности

(целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения, неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность) Работоспособность

(крайне низкая, снижена, достаточная, высокая) Характер деятельности

(отсутствие мотивации к деятельности, работает формально, деятельность неустойчивая, деятельность устойчивая, работает с интересом) Реакция на замечания

(адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечаниями), обижается, нет реакций на замечание, негативная реакция (делает назло))

Реакция на одобрение:

(адекватная (радуется, ждет), неадекватная (на одобрение не реагирует, равнодушен к нему))

Страхи:

Ситуации, способствующие изменению эмоционального состояния: _______________________________________________________________

VI. Характерологические особенности ребенка:

Спокойный — беспокойный Контактивность

(легко вступает в контакт со всеми / в незнакомой обстановке смущается) Конфликтность

(задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки) Добрый, ласковый/жестокий, резкий, грубый ________________________

Аккуратный, бережливый/неряшливый _____________________________

VII. Состояние психофизических процессов:

Обследование процесса внимания

— Ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте (низкая концентрация и неустойчивость внимания)

— Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное

— Быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности

— Плохое переключение внимания

— Внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточения внимания удовлетворительная Обследование процесса восприятия Зрительное восприятие (зрительно-предметное восприятие) Узнавание предметов в условиях наложения ________________________

Узнавание предметов в неполном изображении _______________________

Условия реального изображения ___________________________________

Условия силуэтного изображения _________________________________

Условия контурного изображения ______________________________

Условия пунктирного изображения ____________________________

Условия точечного изображения _____________________________

Исследование восприятия по Гольдштальду _______________________

Исследование сукцессивного гнозиса ___________________________

Соотнесение элементов изображения с целым _____________________

(Матрица Равена) Восприятие цвета Представление о цвете (есть/отсутствует) __________________________

Сличает цвета ____________________________________________

Различает цвета (выделяет по слову) __________________________

Знает и называет основные цвета ____________________________

Восприятие величины Представление о величине Соотносит предметы по величине Дифференцирует предметы по величине Называет величину

(выделяет по слову) Восприятие формы Представления о форме (есть/нет) Соотносит предметы по форме Различает геометрические формы Называет геометрические формы:

плоские объемные Восприятие пространственных представлений Знание частей тела лица Ориентировка в сторонах собственного тела Зеркальное отображение Дифференцирование пространственных понятий Выше-ниже дальше-ближе справа-слева впереди-сзади в центре Целостный образ предмета Собрать предмет из функционально значимых частей __________________

(чайник: носик, крышка, ручка, емкость для воды) Складывание разрезных картинок из 2−3-4 частей (по вертикали, горизонтали) Временные представления Части суток Времена года Исследование тактильного восприятия (стереогнозис)

(«Чудесный мешочек»)

Угадывание предмета по контуру Угадывание одинаковых предметов по дифференциальнымпризнакам Слуховое восприятие

(опознание и дифференцировка шумов) Речеслуховое восприятие

(связывает ли каждое услышанное слово с конкретным предметным значением) Исследование произвольного запоминания Без нацеливания на запоминание Смешанный ряд Линейный ряд Исследование непроизвольного запоминания С установкой на запоминание Исследование после нарушения порядка предметов ____________________

Исследование после изменения количества предметов __________________

Добавление предмета в линейный ряд _____________________________

Уменьшение предметов в линейном ряду _________________________

Обследование процесса мышления Обследование операции обобщения ур. Обобщение словом ур. Группировка по субъективным общим признакам (синкретизм) _______

ур. Формирование родовидовых обобщений __________________________

4 ур. Логическое мышление ____________________________________

Обследование операции сериации Расположение предметов в ряду (3−4, составная матрешка) на основе нарастания признака убывания признака Сопоставление двух рядов на основе нарастания признака: __________________________________________________________

Обследование операции сравнения

VIII. Особенности развития игровой и перцептивной деятельности: Интерес к игрушкам

— Интерес к игрушкам не проявляет: с игрушками никак не действует. В совместную игру с взрослым не включается. Самостоятельной игры не организует

— Проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам

— Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам Адекватность употребления игрушек

— Совершает неадекватные действия с предметами: нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия

— Игрушки использует адекватно (предметы использует адекватно в соответствии с их назначением) Характер действий с предметами-игрушками

— Неспецифические манипуляции: со всеми предметами действует одинаково, стереотипно постукивает, тянет в рот, сосет, бросает

— Специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов

— Предметные действия: использует предметы в соответствии с их функциональным назначением Процессуальные действия____________________________

Цепочка игровых действий___________________________

Игра с элементами сюжета ___________________________

Сюжетно-ролевая игра________________________________

Складывание матрешки (3-составная: 3−4 года; 4-х составная: 4−5 лет) Действия: неадекватные_________ адекватные__________

Способ выполнения задания:

действие с силой _____________________________________

перебор вариантов____________________________________

целенаправленные пробы______________________________

примеривание _______________________________________

зрительное соотнесение (N к 6 г.) ______________________

Складывание пирамидки (до 4-х лет — 4 кольца; с 4-х лет — 5−6 колец) Действия неадекватные адекватные Способ выполнения задания без учета величины колец целенаправленные пробы С учетом величины колец пробы примеривание зрительное соотнесение Кубики-вкладыши Действия неадекватные адекватные Способ выполнения задания действие с силой перебор вариантов целенаправленные пробы примеривание зрительное соотнесение (N к 6 г.)

«Почтовый ящик»

Действие силой (допустимо в N до 3,5 лет) перебор вариантов примеривание зрительное соотнесение (N с 6 лет) Парные картинки

(выбор по образцу 2-х, 4-х, 6-ти картинок) Конструирование Конструирование из строительного материала по подражанию по образцу по представлению _________________________________

Складывание фигур из палочек по подражанию по образцу по представлению Обучаемость. Использование помощи (во время обследования)

— Помощь не использует. Нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания

— Обучаемость низкая. Помощь использует недостаточно. Перенос знаний затруднен

— Ребенок обучаем. Использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения заданий к более высокому). Осуществляет перенос полученного способа действия на аналогичное задание (N)

IX. Обследование артикуляционного аппарата:

Губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные, достаточно подвижные: «трубочка"_________ «улыбка"___________

попеременно ____________________

Зубы: редкие, кривые, вне челюстной дуги, крупные, с большими промежутками, отсутствуют резцы: верхние, нижние _________________________________________________

Прикус: открытый передний/боковой: двусторонний/односторонний, глубокий, мелкий, нормальный______________

Челюсти: норма, прогения, прогнатия____________________

Подвижность нижней челюсти________________________

Нёбо: узкое, высокое («готическое»), плоское, низкое, куполообразное, субмукозная расщелина. Мягкое нёбо (подвижное, малоподвижное, нарез)____________________________

Язык: форма и размер: обычный, массивный, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий, гипертрофия корня языка _________________

Кончик языка: истонченный, широкий, раздвоенный _________________

Подъязычная связка: норма, короткая, укороченная, спайка с тканями подъязычной области________________________

Позиция в полости рта: правильно стабилизирован, оттянут назад, лежит на дне полости рта, при фонации в межзубном положении _________________

Тонус: норма, повышен, понижен ________________________

Подвижность: достаточная, недостаточная, тремор, отклонения в сторону (вправо, влево)__________________________

Движения: вперед_________назад_________вверх_________

вниз_________вправо_________влево ________________

Кинестетическая апраксия (невозможность произвести произвольно артикуляционное движение) ______________

Переключаемость: достаточная, недостаточная____________

Саливация: норма, повышенная_________________________

Щеки: тонус _________ надуть_________ втянуть_________

надуть попеременно щеки_________

Дыхание: ключичное, ключично-грудное, косто-абдоминальное________________________________

Носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует ___________________

Ротовой выдох: сформирован, не сформирован _____________________

При фонации выдох: ротовой, смешанный _________________________

Голос: тихий, слабый, глухой, сдавленный, сиплый, неполетный, нормальный________________________________________

Речь: назализованная, с незначительной назализацией, смазанная, разборчивая, неразборчивая, разборчивость снижена, выразительная ____________________________________

Темп речи: норма, тахилалия, брадилалия, запинки, заикание (степень заикания, форма)_________________________

Ритм речи: норма, растянутый, скандированный ____________________

Патологическая активность лицевой и мимической мускулатуры:

не наблюдается, синкинезии при артикуляции звуков __________________

X. Общая характеристика речи:

Понимание обращенной речи (импрессивная речь) и воспроизведение ______

Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки ___________

Исследование, сформированное предметной соотнесенностью (исследование предметного гнозиса):

показать, взять, отдать предмет __________________________________

Игрушки: кукла _______ мишка _______ мяч_______

Посуда: чашка _______ тарелка _______ ложка _______

Одежда: шапка_______ пальто _______ ботинки _______

Мебель: стол _______ стул _______ шкаф _______

Домашние животные: собака _______ кошка _______ петух _______

Растения: дерево_______ цветок______ листочки_______

Фрукты: яблоко _______ груша _______ персик _______

Овощи: морковь_______ огурец_______ помидор_______

Транспорт: машина_______ автобус______ метро_______

Части тела животного: голова_______ лапы_______хвост _________

Действия: улыбаться _______ есть _______ одеваться

_______ рисовать _______ читать _______

Положение предмета: близко _____________ далеко ________________

Исследование звукоподражания Как тикают часы? Как капает дождь?

Как лает собака? Как кричит петух?

Лексико-семантические особенности речи: полисемантизм (слова или «осколки» слов обозначают различные предметы или явления), диффузность (потеря словом своего конкретного значения, чаще глагола). Вербальные парафазии: слова, трудные по семантике, заменяются более простыми; замена слов, трудных для произношения Выполнение поручений Найди мяч Возьми книжку и положи ее на стол Возьми куклу, заверни и положи в коляску Характер экспрессивной речи

I уровень речевого развития

— Полное отсутствие звуковых и словесных средств общения

— Произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподражания

— Произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподражаний

— Использование паралингвистических средств общения (выразительной мимики, жестов)

II уровень речевого развития

— Пользуется простой фразой

— Аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже — глаголов, прилагательных. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слов нарушена

III уровень речевого развития

— Пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформированность грамматических форм языка (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых формглаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не нарушена. Синтаксические конструкции фраз бедные Особенности речи

— Проявляет склонность к эхолалии. Наличие речевых штампов (речь «пустая», часто не соотносится с выполняемым действием, не отражает интеллектуальные возможности) Обследование звукопроизношения: отсутствие, искажение, замены, смешения, вариативные замены, простой звук заменяется сложным Предъявляется соответствующий лексический материал для обследования звуков АИОУЭЫМННПТТДДФВГКХЙЛЛР Р Изолированное произнесение В составе слога В составе слова Обследование фонематического восприятия Определение звука в ряду других звуков Различение слов, похожих в звуковом отношении нос сон кот ток Различение слов-паронимов кочка кошка тапки тяпки койка корка Слоговая структура слова: элизии, итерации, контаминация («склеивание»)

усечение, пропуск, персеверации, перестановка Состояние фразовой речи

— отраженное повторение

— составление по демонстрации действий

— составление по сюжетной картинке Отмечается нарушение порядка слов, использование аморфных частей слов, взаимозамены грамматических категорий.

Отмечается сформированность связной монологической речи:

— Рассказ-перечисление

— Действует методом проб и ошибок, принимает помощь взрослого, вносит поправки в рассказ.

— Нарушает смысловые части рассказа, допускает аграмматичные предложения

— Связно, последовательно отражает содержание рассказа, но составляет рассказ лаконичный. Может предложить свою интерпретацию рассказа

XI. Логопедическое заключение:

Отражает специфику речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (например, алалия, ринолалия и др.)

Уровень сформированности речи ребенка определяется в соответствии с психолого-педагогической классификацией (например, ОНР III ур., ОНР II ур.).