Личностно-деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам

Министерство Образования Российской Федерации СТОЛИЧНЫЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Кафедра Романо-германских языков

Курсовая работа

на тему: " Личностно-деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам «

Москва, 2011

Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика на протяжении десятилетий до настоящего времени весьма актуальна, и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам, чем обуславливается необходимость анализа подходов, на основе которых разработаны традиционная и коммуникативная отечественные методики, наиболее распространенные в практике обучения иностранному языку.

Из предметного поля исследования условий и способов повышения эффективности обучения исключены объективные психолингвистические закономерности развития речевого механизма, целенаправленного развития умений иноязычной речевой деятельности и другие результаты исследований, полученные психолингвистикой, начиная с первой половины 1970;х годов. В основы методики не включены результаты исследований психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии, полученные во второй половине 20 века. Таким образом, закономерности личного развития учащегося, формирование его как субъекта деятельности, — остаются закрытыми для исследования способов их организации в учебном процессе с целью повышения качества обучения иностранному языку.

К настоящему времени созданы предпосылки решения актуальной для методики обучения иностранным языкам задачи повышения качества обучения на основе личностно-деятельностного подхода И. А. Зимней, при условии разработки его как целостной лингводидактической и психолого-педагогической концепции управляемого усвоения и сотрудничества с учащимся.

Объектом исследования является организация обучения иноязычной речевой деятельности в современных отечественных методиках, используемых в практике обучения иностранным языкам.

Предмет исследования — это личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, разработанный И. А. Зимней.

Исследование проводится с целью выявления содержания умений иноязычной речевой деятельности и разработки управляемого усвоения способов иноязычной речевой деятельности на основе личностно-деятельностного подхода И. А. Зимней.

Для достижения поставленной цели решались частные задачи теоретико-эмпирического исследования:

— выявление совокупности причин, препятствующих повышению эффективности организации обучения иноязычной речевой деятельности, организуемого распространенными в практике обучения традиционной и отечественной коммуникативной методиками;

— анализ внутреннего механизма речевой деятельности и разработок иерархии формирования действий, составляющих умения управлять иноязычной речевой деятельностью;

— выявление обобщенной совокупности знаний, усвоение которых обуславливает формирование умений осуществлять иноязычную речевую деятельность;

— характеристика категории субъекта учебной деятельности как основной категории методики личностно-центрированного обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода.

ГЛАВА 1. Обучение иноязычной речевой деятельности в традиционном и коммуникативном направлениях методики

1.1 Организация учебного процесса в традиционном направлении отечественной методики

Традиционная методика, принимая за лингвистические основы неофилологическую теорию речевой деятельности Л. В. Щербы, предполагает выявление условий и способов организации учебного процесса с позиции функционального социолингвистического подхода, определяемого этой теорией.

Неофилологическая теория речевой деятельности определяет в качестве объекта обучения речевую деятельность языкового коллектива в конкретный исторический период. Коллективная речевая деятельность представляет собой речевой процесс использования определенной части лексических единиц (словаря) и грамматических правил, используемых в речевой практике. Таким образом, объект и цель обучения обуславливают коммуникативную организацию учебного процесса, моделирующего практику речевого взаимодействия носителей языка, и детерминируют характер языкового материала, источником отбора которого являются высказывания устной речи. Литературный язык, как отмечает Л. В. Щерба, представляет «мертвый словарь и мертвую грамматику», не являющиеся средством общения.

Условием формирования умений использовать языковой материал как средство речевого общения является усвоение содержания, значений единиц каждого уровня системы иностранного языка: понятий, явлений реальной действительности, обозначаемых значением слов и грамматических категорий, выраженных синтаксическими, и морфологическими способами. Процесс усвоения, как отмечает Л. В. Щерба, организуется переводческим методом, который заключается в сопоставлении значений и способов их выражения, принятых за норму речи на родном и изучаемом языках. Универсальность мышления при взаимодействии кодов разных языковых систем обуславливает усвоение и различие языковых значений, и понимание соответствий значений, выражаемых формальными способами в сопоставляемых системах. Результатом усвоения различных способов выражения значений является различие мышления учащихся и формирование умений формулировать содержание высказывания средствами иностранного языка в процессе речевого общения. Поскольку при чтении и слушании содержание задано внешне выраженным в языковой форме способом, то Л. В. Щерба называет процесс понимания пассивным, тогда, как в процессах говорения содержание и его языковое оформление не задано говорящему, поэтому эти процессы именуются активными. Вне зависимости от активности / пассивности процессов, целью говорения и понимания является содержание, выраженное в языковой форме. Обучение организуется сопоставительным методом, позволяющим достигать общеобразовательную цель: развитие мышления учащихся посредством усвоения значений иностранного языка как средства выражения мысли в процессе речевой деятельности, общения.

Однако, теоретические основы традиционной методики противоречат вышеназванным условиям и способам организации учебного процесса, представляющим неофилологическую теорию речевой деятельности Л. В. Щербы, которая называется как лингвистическая основа этой методики.

Несоответствия концепции Л. В. Щербы выявляются при сопоставлении понятия «речевая деятельность», принимаемого за объект обучения, целей, содержания, формы и методов организации учебного процесса, представленных традиционной методикой. Содержание речевой деятельности определяется как процесс передачи и приема информации по графическому коду в рецептивных видах, и акустическому — в продуктивных видах речевой деятельности. В отличие от трактовки этого явления Л. В. Щербой, в традиционной методике усвоению подлежит только языковая форма. Теория речевой деятельности Л. В. Щербы подменяется понятием информационного процесса, которому уподобляется обучение иностранному языку. Цель учебного процесса определяется в соответствии с содержанием понятия «речевая деятельность». В результате чего обучение общению трактуется как формирование умений воспроизводить содержание текста средствами иностранного языка. Коммуникативная функция иностранного языка, ведущая в теории Щербы, заменяется традиционной методикой на репродуктивную, в результате чего учебный процесс лишается коммуникативного характера.

Соответственно, методика выявляет условия и способы формирования умений репродуцировать, а не выражать смысловое содержание средствами иностранного языка. Для развития репродуктивных умений единицы усвоения выделяются по количеству языковых знаков безотносительно к значению: звук, слово, готовое словосочетание определяются как единицы обучения наряду с фразой (предложением), текстом (темой).

Перевод с родного на иностранный язык и обратно применяется в традиционной методике как способ выучивания языковых единиц в готовой форме, а не для сопоставления значений, и языковых способов их выражения средствами двух систем языков, что противоречит содержанию сопоставительного метода в трактовке Л. В. Щербы, и принципу сознательного усвоения, раскрываемого психологическим компонентом подхода, который декларируется, как основа традиционной методики. Таким образом, принцип осознанного сопоставления, как способ и условие достижения общеобразовательной цели, трансформируется в принцип выучивания правил, низводя иностранный язык до функции тренировки механической памяти — наименее продуктивный механизм усвоения.

Традиционная методика определяет три уровня развития речевых умений, на каждом из которых целью является формирование взаимоисключающих качеств, и, соответственно уровням, разрабатываются методы обучении, и цели упражнений:

1. Формирование первичных умений использовать языковые знаки: звуки, слова, словосочетания и фразы.

2. Формирование автоматизированного произнесения языкового материала — тренировка языковых навыков или автоматизированных первичных умений.

3. Создание автоматизмов употребления целых фраз и составления предложений из элементов, именуемых творческим речевым умением.

Условием формирования первичных умений и их автоматизации является отсутствие понимания учеником значений языковых единиц. Навыки формируются методом многократного повторения, в результате чего осуществляется запоминание звукомоторного образа языковой формы при отсутствии контекста. Организация обучения осуществляется методами показа, объяснения, тренировки, каждому из которых соответствует метод учения: ознакомление, проговаривание, воспроизведение. Условия формирования речевых умений, накопление готовых фраз, расчленение их на элементы с последующим комбинированием элементов, значения — не являются предметом усвоения. Этот этап организуется методом тренировки, в результате чего формируются умения использовать языковой материал — творческие

речевые умения, осуществляемые без участия сознания.

Противоречия между условиями и способами формирования речевых умений в традиционной методике, и объективными закономерностями сознательного формирований умений, которые декларируются как основы этой методики, заключаются в следующем: во-первых, навык представляет собой стереотипную, фиксированную последовательность действий, не изменяющуюся в зависимости от ситуации. Языковой навык не переходит в творческое умение, характеризующееся изменением программы действий в зависимости от ситуации.

Во-вторых, осуществление навыка распадается на ряд отдельных фаз, но ни один элемент не выступает целью для другого. Из чего следует невозможность объединения отдельных навыков использования языковых единиц в последовательность операций.

В-третьих, условием речевого действия является оперирование языковыми значениями в сознании, но не трансформация языковой формы по правилам уровня языковой системы.

В-четвертых, ученик умеет совершать речевое действие, если в его сознании сформирована ориентировочная часть этого действия, управляющая моторной частью. Именно ориентировочная часть действия обусловливает качество гибкости умения за счет перестройки ориентировки при изменении условий выполнения действия, которая осуществляется нейродинамическими процессами. Поскольку ориентировочная часть традиционной методикой не формируется, то речевое умение не имеет качества гибкости.

В-пятых, все действия человека контролируются сознанием, но на разном уровне. Как отмечал А. Н. Леонтьев, «Сознаваемое и несознаваемое находятся в непрерывном движении: сознаваемое может спускаться на уровень отражения, не требующее ответа, и, наоборот, то, в чем отдавался отчет, может, при определенных условиях подниматься до уровня сознания». Уровень, на котором сознанием контролируется не вся последовательность операций, а только конечный результат этого процесса, представляет собой умение совершать действие обобщенным способом (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Формирование умения совершать речевые действия на этом уровне осуществляется при поэтапном формировании умственных действий, как было выявлено П. Я. Гальпериным. В соответствии с этим методом, учащийся усваивает последовательность самих операций, составляющих действие, и развивает умение пооперационного контроля его выполнения, что является условием сформированности умения выполнять действие на обобщенном уровне, не требующее дополнительного контроля сознания за процессом его выполнения.

Поскольку в традиционной методике ни содержание материала, ни управление поэтапным формированием речевых умений не являются объектами целенаправленной организации, то у обучающегося не формируются умение пооперационного совершения действия и контроль за этим процессом, как не развивается умение выполнять речевое действие на обобщенном уровне. Выявленные традиционной методикой условия и способы формирования репродуктивных умений исключают развивающую функцию иностранного языка из методики, и саму методику из числа педагогических наук, определяя модель взаимодействия преподавателя с учащимися как «передатчика и приемника». Условия и способы организации учебного процесса, представленные традиционной методикой, свидетельствуют также о том, что принцип сознательности изучения иностранного языка не реализуется на основе этого направления, поскольку «мыслительный процесс трактуется как бессознательное пользование материалом языка в актах речи на основе автоматизмов».

Как свидетельствует проведенный анализ, причины неэффективности традиционной методики обусловлены следующими видами противоречий:

Во-первых, противоречием содержания явлений «язык», «речь», «речевая деятельность», «общение» в концепции Л. В. Щербы и его интеграцией на уровень лингвистических основ методики, определяющих субъект, цели, содержание, единицы обучения, показатели сформированности речевых умений, отбор языкового материала и форму тренировки действий.

Во-вторых, противоречием между психологическими закономерностями сознательной познавательной деятельности, закономерностями интеллектуальных процессов, которыми осуществляется процесс усвоения выявленных в отечественной психологии и способами организации учебного процесса, представленными традиционной методикой.

Вышеизложенное обуславливает разработку организации учебного процесса с иных позиций, одной из которых является коммуникативный метод.

1.2 Организация учебного процесса в коммуникативном направлении отечественной методики

В теоретических основах коммуникативного метода, разработанного Е. И. Пассовым, даются ссылки на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию речевого общения А. А. Леонтьева, теорию речевой деятельности И. А. Зимней, работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна. Коммуникативный метод представляет условия и способы формирования иноязычных умений осуществлять говорение как средство речевого общения. «Коммуникативность» принимается за основную категорию методики, определяя доминирующий принцип организации учебного процесса, наряду с ситуативностью и функциональностью, которые образуют совокупность условий формирования умений иноязычного говорения как средства общения на основе предлагаемого метода.

Коммуникативная задача является функциональной единицей общения, определяя цель высказывания, поэтому она может выполнять функцию тренировки речевой направленности действий в учебном процессе, но этому виду задач не свойственна проблемность — они не являются проблемными по содержанию. Иными словами, коммуникативные задачи автоматически не являются речемыслительными. Постановка и решение мыслительных задач — это способ реализации проблемного метода обучения, который не разрабатывается в коммуникативной методике Е. И. Пассова. Коммуникативная формулировка упражнений соотносится с изменением только формы тренировки аспектных действий с языковыми единицами, но не управляет усвоением содержания обучения посредством проблемных речемыслительных задач.

Из вышеизложенного следует, что автор коммуникативной методики без достаточных оснований полагает, что посредством коммуникативной задачи «создается связь речевой единицы со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоения речевого материала к переносу в новые ситуации».

Коммуникативные задачи представляются учащемуся в ситуациях, заданных языковым материалом в форме микро-диалогов, микро-тестов, основным критерием отбора которых является содержательная сторона общения: вопросы, проблемы, предметы, заданные темой, вокруг которых организуется языковой материал. Связанные тексты монологической и диалогической формы используются как тренировочный материал условно-речевых и речевых упражнений, моделирующих коммуникативный акт, инициатором которого является преподаватель.

В отличие от традиционной методики, в коммуникативном направлении содержательная сторона является наряду с языковой формой критерием отбора, что в совокупности с формой тренировки, имитирующей коммуникативный акт, повышает интерес учащихся к учебному процессу. Однако, при изменении формы тренировки действий, в коммуникативный метод переносятся единицы усвоения, выявленные традиционной методикой, по основанию увеличения количества языковых знаков, а не содержательных функций: слова, словосочетание, сверхфазовое единство, т. е. текст, различного объема. Таким образом, возникает противоречие между основным критерием отбора — содержанием и единицами усвоения — поскольку ни значения языковых единиц, ни их функции, ни правила сочетаний значений не являются объектом целенаправленно организуемого усвоения. На протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие. Если добавить к принципу функциональности в методике Е. И. Пассова критерий отбора языкового материала из устной речи носителей языка в конкретный исторический период, мы получим условия организации учебного процесса, описанные Л. В. Щербой в неофизиологической теории речевой деятельности, не реализованной традиционным направлением методики. Тогда как по содержанию учебный процесс, организуемый по коммуникативной методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л. В. Щербы, и так же, как в традиционном методе, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку.

Способ формирования речевых умений, предложенный коммуникативной методикой, по содержанию не отличается от варианта традиционной методики, разработанного С. Ф. Шатиловым, различия наблюдаются только в форме тренировки действий на первом уровне выработки умения и в постановке задачи, которая декларируется коммуникативной методикой — развивать коммуникативную потребность учащихся, и формировать их мотивационную сферу. Однако, иерархия формирования речевого умения, на первом уровне которой навыки формируются при отсутствии развития коммуникативной потребности, и «вырастание» в терминах Е. И. Пассова мотивационно-мыслительного уровня на «почве качеств навыка» свидетельствуют о том, что поставленная задача не решается. Кроме того, обучение говорению организуется коммуникативной и традиционной методиками как процесс использования единиц языка по правилам языковой системы в отдельных несвязанных действиях; деятельность трактуется в коммуникативной методике — как «внутренняя и внешняя активность человека», в соответствии с которой, говорение является процессом, обладающим «многими признаками деятельности», и при этом, каждое действие формируется как самостоятельное, не связанное с другими в единую программу. Практически аналогичным понятием определяется деятельность в традиционной методике как совокупность действий.

В обоих направлениях навык использования языковых единиц определяется как основа речевого творческого умения, а речевая деятельность — как комплексное функционирование фонетических, лексических и грамматических единиц, что противоречит теориям, ссылки на которые даются в коммуникативной методике.

Оба вида методик предлагают идентичные способы формирования речевых действий, различающиеся по условиям тренировки. На первом уровне в традиционной методике навыки употребления единиц языковой системы тренируются в языковых, а в коммуникативной — в условно-речевых упражнениях, т. е. как в традиционном варианте, в разработке С. Ф. Шатилова. Изменение условий формирования действия не влияет на его качества, поскольку в обоих видах условий вырабатывается стереотипная, фиксированная программа, в результате чего действие определяется как навык.

На втором уровне тренируется до уровня навыка умение употреблять языковые явления всех уровней системы, или цепочка навыков. Условиями тренировки в обеих методиках являются условно-речевые упражнения. Третий уровень в обеих методиках совпадает по способам, условиям и целям — речевые творческие умения на основе навыков формируются в речевых, варьирующихся ситуациях, т. е. ученик составляет высказывание, используя языковые правила, и слова, выученные на предшествующих этапах. Критерии сформированности речевого умения в коммуникативной методике аналогичны названным в традиционной.

Управление усвоением в методике Е. И. Пассова отсутствует, как и в традиционном варианте обучения. Метод сообщения языковых правил ученикам в форме инструкций не является способом управления усвоением. В коммуникативной методике сообщению правил отводится одна-две минуты, при этом ставится цель «сделать речевые действия учащихся сознательными». Столь явное противоречие принципу сознательности позволяет констатировать, что он не реализуется коммуникативной методикой.

Теоретические положения этого направления характеризуются внутренней противоречивостью и несоответствием теориям, на которые ссылается Е. И. Пассов. Во-первых, несвязанные действия, формируемые до уровня навыков, именуются операциями, во-вторых, утверждается, что речевое умение управляет речевой деятельностью, в-третьих, выделяется мотивационно-мыслительный уровень речевого умения, и, наконец, деятельность определяется как нецеленаправленная активность. При этом используются ссылки на теорию речевой деятельности И. А. Зимней и на противоположную по позиции теорию А. Н. Леонтьева.

Вышеизложенное свидетельствует об отсутствии подхода, принимаемого за основу при разработке коммуникативной методики. В результате используемой методологии цель обучения противоречит проанализированным условиям и методам организации учебного процесса. Целью его организации определяется иноязычное говорение, однако, противоречивые характеристики этого явления не позволяют определить, что представляет собой говорение. С одной стороны, говорение — это самостоятельный вид речевой деятельности, в соответствии с которым учебный процесс должен отвечать характеристикам мотивированности, целенаправленности, интеллектуальной активности, что обусловливает его организацию на основе теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории речевой деятельности И. А. Зимней. Однако, в коммуникативной методике процесс, отвечающий таким характеристикам, не организуется. Обучение направлено на формирование умений совершать совокупность действий, не соотносимых между собой, а не на организацию говорения как вида речевой деятельности в собственно деятельностном смысле в терминах теории А. Н. Леонтьева.

С другой стороны, говорение — это ситуативный процесс, имеющий связи с деятельностью. Темп характеризует говорение как процесс, но при этом противоречит его трактовке как самостоятельного процесса, поскольку самостоятельность характеризует вид деятельности, которым говорение не является. Эвристичность, называемая в качестве еще одной черты говорения, может его характеризовать в том случае, если задачей обучения является формирование умений порождать смысловое содержание, используя иноязычные средства, но формирование и формулирование мысли или речь в трактовке И. А. Зимней не является целью «коммуникативной» методики. И, наконец, признаки говорения — связь с коммуникативной функцией мышления, и личностью учащегося свидетельствуют о том, что это явление не осуществляется учеником. Помимо названных противоречий, выделение коммуникативной функции мышления не соответствует закономерностям мышления, выявленным в психологии.

Проведенный анализ обусловливает следующие выводы:

Во-первых, традиционный и коммуникативный методы обучения иностранному языку имеют общие характеристики, при реализации которых в практике преподавания создается противоречивая система условий: с одной стороны, цели обучения определяют развитие способностей учащегося, которые выражаются в качествах речевых умений (гибкость, эвристичность, творческий характер речевого умения и др.), с другой стороны, — учебный процесс направлен на формирование действия исключительно по языковым показателям (правильность грамматическая, фонетическая и т. д.), а эффективность общения определяют речевые показатели действий, которые не являются объектом формирования.

Во-вторых, единицы обучения, неизменные в обеих методиках, увеличиваются по объему (количеству языковых знаков), высшим уровнем сформированности речевого умения является их употребление, а единицы содержания смысловой структуры высказывания и способы действий со значениями языковых единиц не входят в содержание обучения. Увеличение количества языковых знаков не соотносится с изменением уровня речевого действия и улучшением способа его выполнения. Таким образом, создается противоречие между формируемыми показателями, требованиями к уровню сформированности умения и целью обучения — осуществлять речевое общение.

И, в-третьих, схема учебного процесса, в котором учащийся является объектом воздействия, противоречит характеристикам учебного процесса как активного, сознательного, объект-учащийся не формирует действия самоконтроля, поскольку это умение необходимо только субъекту, для управления своей деятельностью. Иными словами, не ставится цель перехода внешнего контроля со стороны преподавателя в умении осуществлять самоконтроль самим учеником. Субъектно-объектная организация обучения, принятая традиционной методикой, остается неизменной в коммуникативной, несмотря на декларируемое изменение статуса ученика.

Проведенный анализ свидетельствует о необходимости подхода к организации обучения с позиции принципов центрированности на личности учащегося и гуманизме, определяющими новую парадигму образования.

ГЛАВА 2. Личностно-деятельностный подход как лингводидактическая основа методики обучения иностранным языкам

2.1 Деятельностный подход к речевому процессу в теории А.А. Леонтьева

Явление «речь» в теории А. А. Леонтьева трактуется в зависимости от условий ее осуществления: в обучении иностранному языку — это самостоятельный вид речевой деятельности, обладающий всеми характеристиками деятельности в терминах А. Н. Леонтьева. В коммуникативном и познавательном видах деятельности речь — элемент структуры интеллектуального акта. В последнем из названных случаев речь представляет собой совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой.

В познавательной деятельности функция речевого действия — это решение познавательных задач, расширение знаний и умений индивида. При осуществлении социально-коммуникативной деятельности речевые действия подчиняются цели планирования, координирования общественной деятельности.

Речевое действие как «относительно самостоятельный процесс, подчиненный сознательной цели» трактуется в соответствии с определением действия, выявленным А. Н. Леонтьевым, и обладает всеми характеристиками, присущими деятельности. Таким образом, в речевом процессе реализуется иерархия интеллектуальных операций, образующая три звена.

Первое звено составляет ориентировку в коммуникативной ситуации, характер которой зависит от места речевого действия в общей системе деятельности.

Второе звено интеллектуального акта — программирование речевого высказывания, которое осуществляется предметно-схемным кодом внутренней речи, как было выявлено Н. И. Жинкиным, или внутренним проговариванием программы, плана действий про себя в единицах языкового кода.

Третье звено, в котором речь выполняет свою основную функцию — реализацию программы посредством языкового кода, осуществляется рядом «механизмов»: а) выбора слов (Н.И. Жинкин), б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования,

г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализацией программы осуществляется «моторное программирование, осуществление высказывания, результат которого контролируется сопоставлением замысла с процессом реализации. Речь выполняет вспомогательную функцию, поскольку осуществление интеллектуального акта не зависит от речи. Если же потребность удовлетворяется в процессе коммуникативной деятельности, то речевое действие подчинено собственной цели, зависимой от цели деятельности, определяется общей структурой деятельности, местом, которое занимает это действие по отношению к другим речевым действиям, и характеризуется признаками деятельности, в которую оно включено, и конкретными условиями ее реализации. Речевые умения формируются при непосредственном воздействии социальной среды, т. е. в процессе усвоения языковых средств на основе единства общения и обобщения мышлением явлений и фактов реальной действительности в языковом знаке, и использовании его как формы деятельности (общения, познавательной деятельности).

«Язык для индивида выступает как внешняя, усваиваемая норма, в последовательном приближении к которой… заключается смысл развития речи» — отмечает А. А. Леонтьев. При усвоении языка «индивид ориентируется на систему и норму речи, речевые умения формируются в процессе общения и познания мира». В самом процессе речи индивид обучается контролировать «понимаемость, информативность, выразительность, вообще — коммуникативность своей речи»

2.2 Механизм речи в концепции Н.И. Жинкина

Н.И. Жинкиным выявлено, что порождение и восприятие речи являются процессами поэтапной реализации внутренней программы, которая управляется речевым механизмом. Вне зависимости от трактовки речи как говорения или как процесса общения посредством говорения и слушания, закономерности функционирования ее механизма не изменяются. Речевой механизм реализуется как саморегулирующаяся система парных этапов (звеньев), в которой одно звено определяет функционирование другого. Пара образует единое звено на каждом следующем уровне реализации речевого процесса.

На первом уровне процесс осуществляется перцептивно-моторным звеном, которое функционирует благодаря эквивалентности слухового и произносительного механизма. Перцептивно-моторный этап осуществляется синхронным действием энергетической, голосовой и произносительной систем человека, в которых саморегулируются: при восприятии — акустическая статика, и слоговая динамика, и при произнесении — статичность положения языка, губ при артикуляции звука, и динамика слогоделения непрерывного речевого потока. Речевой динамикой слоговедения регулируется модуляция энергии на каждом произносимом звуке. Из речевого потока слуховой анализатор вычленяет статические единицы речи — форманты звука, тождественные для всех носителей языка. Форманты образуют в долговременной памяти фонемную решетку, которая выполняет смыслоразличительную функцию в процессе восприятия.

Постоянство статических элементов и изменчивость динамических индексов кодируются в долговременной памяти как единое целое. При произнесении звука в зависимости от его места в системе динамических индексов он произносится с соответствующей силой, высотой и длительностью в каждой из слоговых позиций.

Саморегуляция соотношений динамических индексов отдельных звуков в слогах создает слуховой образ нормативной структуры звуковой формы слова, которая сохраняет тождество в процессе динамических перестроек, в результате чего слово узнается при восприятии.

В процессе слоговой динамики усиление и ослабление формант изменяется, но сохраняется их словоразличительная функция как фонем, благодаря чему форманты переосознаются или видоизменяются.

В этом состоит саморегулировка двух звеньев, в единстве образующих звуковую структуру слова и его значение. Звуковая структура слова усваивается в слоговой динамике, а фонемное значение входит в индивидуальный опыт в результате статики семантического тождества и различения звуковых структур слова. Таким образом, в единстве осуществляется целостный аналитико-синтетический процесс.

На следующем уровне речевого механизма саморегулируется соотношение звуковых структур отдельных слов и слоговых перестроек всех слов во фразе, образуя в долговременной памяти новый ряд или уровень интонем. Саморегулировка процессов порождения и понимания интонационного оформления высказывания формируется благодаря устойчивости интонем и их коррелятивности речевыми ситуациями, в которых происходит усвоение. При речепорождении артикуляционный процесс, включенный в слоговедение, коррелирует с интонационно-динамическими модуляциями, квантирующими речевой поток. Однако, при нарушении слоговой динамики, регулирующей энергию и правильность артикуляции, речь становится либо дефектной, либо прекращается, поэтому динамика слогоделения составляет необходимое условие речепроизводства.

Сформированная в памяти фонемная решетка (эталон) представляет собой упорядоченные по фонемным правилам константные признаки звуков, являющиеся основой исходных элементов речи — слов. Звуковые признаки, не совпадающие с фонемной решеткой, не получают подкрепления и выпадают из отбора. Фонемная решетка в долговременной памяти отражает языковую статику, включая набор признаков звуков для каждой фонемы, которые не обладают динамическими индексами.

Образование слов осуществляется благодаря тому, что в индивидуальном опыте носителя языка сформированы правила перекодирования или правила перехода от решетки фонем к решетке морфем. В решетке морфем сочетание звуков кодирует алгоритм слова. Этот звуковой алгоритм передает конкретное предметное значение слова. Морфемный уровень единиц на порядок выше, чем фонемный, и поэтому он надстраивается над фонемной решеткой.

Словарный фонд состоит из морфем или неполных слов, функции которых заключаются в фиксировании предметного значения в основе слова и в корневых, суффиксальных морфемах, и морфемах окончаний. Решетка морфем памяти содержит неизменяемые слова, которые при составлении сообщения становятся полными. Полные формы слов — это результат трансформации постоянных форм, которые снимаются с решетки морфем. Правила перехода от фонемной решетки к решетке морфем формируется в сознании в результате постоянной встречи с полными словами в различных сообщениях. При переходе на буквенный код формируются новые правила перехода посредством образования обратных кинетических связей от органов речи. Наличие этих связей в речевом опыте — необходимое условие для формирования обоих видов решеток и для перехода от одной решетки к другой.

В результате применения правил взаимопереходов у носителя языка развивается способность: при порождении речевого высказывания одну и ту же неполную морфему реализовать различными полными формами слов, т. е. способность синонимических замен, и способность заменять слова более простыми сигналами — образами предметно-схемного кода внутренней речи в процессе восприятия.

На следующем уровне речепорождение регулируется правилами перехода к синтаксическим критериям отбора слов для структурирования сообщения, сформированными в индивидуальном опыте в процессе речевого общения. Особенностями функционирования синтаксического отбора слов является то, что сознание оперирует не единичными значениями фонем или морфем, а категориями слов, при этом под одно и то же правило могут быть подведены слова с различным звуковым составом. Вторую особенность управления речепроизводством на уровне синтаксического отбора слов составляет актуализация из памяти синтаксической модели как законченной схемы, объединяющей категории слов. По синтаксической схеме отбор слов частично реализуется и частично упреждается. При единовременном синтезе обеих групп слов порождается законченная по смыслу фраза.

Кодированные в памяти посредством речедвижений неполные слова в решетках морфем представляют собой эталон, с которым сличается звуковой комплекс при восприятии. Если происходит отождествление, то значение понимается. Допустимость сочетания категории слов регулируются семантическим уровнем речевого механизма. Слова, не отвечающие семантическим правилам сочетаемости, отбрасываются при объединении синтаксической схемой, в результате чего в категориальную, грамматическую схему из всего словарного фонда памяти отбираются некоторые из всех возможных слов. Отобранные слова, в свою очередь, представляют результат выбора по критерию истинности-ложности, регулируемого логическими правилами соответствия реальной действительности.

2.3 Общая характеристика индивидуальной речевой деятельности в концепции И.А. Зимней

Внутренний механизм, управляющий видами речевой деятельности, это — Высшая интегративная вербально-коммуникативная функция человека (ВКФ), которой выражается единство сознания и деятельности индивида, как системная целостность способностей когнитивной, и языковой форм сознания. ВКФ — интегративная способность системного функционирования памяти и мышления, реализующая когнитивное сознание, под которым понимается «специфически человеческая способность отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях, и отношениях». Формирование когнитивного сознания, единицей которого является понятие, опосредовано языком — системой языковых категорий и разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания, отражающей понятия действительности, и правила оперирования единицами (семантическими, лексическими, грамматическими).

Языковое сознание, представляющее собой вербально оформленное отражение действительности, формируется в процессе присвоения общественно выработанной языковой системы и способов оперирования единицами ее значений с целью формулирования мысли, и понимания замысла высказывания собеседника в процессе речевого взаимодействия. Языковое сознание как форма отражения действительности в языковых категориях и суждениях — это «форма существования индивидуального когнитивного сознания человека… как социального существа, как личности». Процесс формирования языкового сознания осуществляется посредством интериоризации в индивидуальный опыт общественно выработанной языковой системы (значений и формы) и способов оперирования ее единицами, что является содержанием развития ВКФ как системы способностей.

В процессе выражения собственной мысли — предмета речевой деятельности, субъектом достигается цель говорения и письма как видов речевой деятельности; пониманием чужой мысли достигается цель рецептивных видов деятельности слушания, и чтения.

Достижение цели каждого из видов речевой деятельности осуществляется посредством ее единицы, которой в продуктивных видах является фраза — структурно организованное относительно законченное по смыслу коммуникативное единство, в рецептивных видах — это смысловое решение. Реализация речевых действий представляет собой целенаправленный процесс, подчиненный общей цели деятельности. Умение совершать речевую деятельность формулируется как последовательность усвоения действий фазы формирования и реализации, которые составляют умение владеть языком как средством формирования, и формулирования мысли, становящиеся операциями — способами выполнения действий, фаз формулирования мысли, и реализации результатов формулирования. Таким образом, феноменологическая самостоятельность и взаимосвязь языковых средств, и способов речевой деятельности присваивается индивидом при освоении речевых действий. Речевые действия формирования и формулирования мысли как усвоения происходят этапы ориентировки, усвоения ориентировочной основы, поэтапного выполнения действия по ориентировочной схеме, и одновременное формирование самоконтроля каждого этапа выполнения действия на сукцессивном уровне. По мере становления самоконтроля и усвоения ориентировочной основы, промежуточные вспомогательные действия редуцируются, и действие выполняется на симультанном уровне как последовательность программы умственных операций, при этом закономерности выражения, и трансформации значений по языковым правилам обобщаются, формируют в сознании категорию, и обобщенные способы действия со всеми входящими в них значениями.

Качественные показатели умений владеть речевой деятельностью формируются в процессе общения и выражаются в расширении объема содержания, которое субъект формулирует, и выражает посредством языка. Умение целенаправленно формировать и формулировать мысль, контролируя содержание, и форму, на начальном этапе выражается в порождении, и понимании фраз, объединенных ситуацией, и предметом общения в форме диалога, т. е. в объеме одного речевого действия. Это умение становится операцией развития речевой способности соподчинять единичные действия в пространственно-временной последовательности, которая объективируется в умении понимать и выражать мысли в монологической форме (и усложненном диалогическом единстве) в следующей последовательности:

1) Субстанциональные высказывания. а) простые; б) сложные (только основная смысловая связь)

2) Сложные субстанциональные высказывания. а) содержащие основную и дополнительную смысловую связь, монообъектные: распространяющую, детализирующую основную; б) расширение основной смысловой связи через вторичную предикацию дополнительных связей.

3) Сложные и ассоциативные высказывания, в которых основная смысловая связь расширена через предикат основной смысловой связи.

4) Ситуативные монообъектные высказывания, в которых расширение основной смысловой связи (главной мысли) осуществляется через субъект.

5) Полиобъектное монострофное ситуативное высказывание.

6) Моноплановое полистрофное микротематическое высказывание.

7) Полиплановое монотемное тематическое высказывание.

Развитие умений речевой деятельности выражается в расширении объема смыслового содержания высказывания как продукта речевой деятельности говорения (письма) и предмета рецептивных видов.

Показатели объема и предметно-смысловой содержательности текста, осмысляемые при чтении, и слушании выявляют показатели сформированности умений этих видов речевой деятельности, которыми являются уровень глубины, и ступень отчетливости понимания. Эти показатели выявляются в ответном речевом высказывании по восстановлению содержания текста. Субъектная компетенция в речевой деятельности является результатом формирования внутренней структуры речевой деятельности, т. е. умений планировать, реализовывать, контролировать и корригировать процесс осуществления всех ее видов.

В трактовке И. А. Зимней речевая деятельность определяется следующими показателями: 1) структурной организацией; 2) предметным содержанием; 3) наличием внутреннего механизма; 4) единством внутренней и внешней сторон; 5) единством содержания и формы ее реализации. Наличие этих характеристик определяет речевую деятельность во всех видах как «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и приема сформированной, и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения». Тогда как речь — это способ осуществления речевой деятельности, варьирующийся в зависимости от ее вида, национально-культурных традиций, условий речевой деятельности и индивидуальных особенностей; процесс установления смысловых связей различных уровней (от связи слов до объединения ситуативных высказываний в текстовое) при формулировании мысли, ее пространственно-временной развертки. Вне речевой деятельности речь не осуществляется.

Вербальное общение — это форма речевого взаимодействия, которое реализуется посредством речевой деятельности. Взаимодействие в форме вербального общения реализует общественно-коммуникативный вид деятельности, предметом которой является двусторонний обмен мыслями. Однако, вне зависимости от особенностей общения как формы речевого взаимодействия, этот процесс имеет общие структурные характеристики, которые реализуются через следующие единицы: структурную, функциональную и содержательно-информационную. Структурная единица — это коммуникативный акт, условием осуществления которого является взаимопонимание партнеров, что выражается схемой речевого взаимодействия: Г1 => С2 => Г2 => С1, или в общем виде Г1 => Г2 (Г1 и Г2 — попеременно говорящие партнеры, С1, С2 — слушание, осуществляемое партнерами). Из приведенной схемы следует, что качественным показателем общения является взаимопонимание партнеров. Взаимодействие партнеров в коммуникативном акте осуществляется посредством функциональной единицы общения — коммуникативной задачи, которая выражает коммуникативное намерение в цели высказывания и является продуктивно-рецептивной единицей, основными видами коммуникативных задач с позиции говорящего являются:

а) сообщение, выдача информации для собеседника и б) побуждение собеседника к выполнению ответного вербального и невербального действия. Каждый из видов определяет задачи слушающего принять информацию и 1) подтвердить ее понимание, 2) сформулировать ответное речевое высказывание.

Основной в речевом взаимодействии является — речевое высказывание — содержательно-информационная единица этого процесса, которая суть продукт речевой деятельности говорения (письма) и предмет слушания (чтения). Вышеизложенное свидетельствует о том, что эффективность общения обусловлена качеством умений речевой деятельности субъекта. Таким образом, в рассмотренной теории дифференцируются процессы общения, речи и речевой деятельности, выявляется структура, содержание, внутренний механизм функционирования речевой деятельности индивида, раскрываются закономерности ее формирования, объективные показатели качества умений речевой деятельности, и механизм их формирования.

2.4 Общая характеристика личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку Личностно-деятельностный подход основывается на системном представлении явлений, содержание которых составляют исследования психологии, психолингвистики и гуманистической педагогики. Психологические основы подхода заложены работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина. Лингводидактическими основаниями являются выявленные А. А. Леонтьевым характеристики и операциональная структура речевого действия, его функции в интеллектуальном процессе; внутренний механизм, программирующий порождение, и восприятие речи, впервые в науке открытый Н. И. Жинкиным; структурное представление о языке в исследованиях Н. Хомского. Педагогический компонент подхода основывается на работах гуманистического направления: И. И. Бецкой, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский и др.

Систему личностно-деятельностного подхода составляют: представление процессов как деятельности, в трактовке этого понятия в теории А. Н. Леонтьева; концепция сознательного научения П. Я. Гальперина; субъект, определенный С. Л. Рубинштейном, как основная категория гуманитарных наук; личность, как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении с другими людьми, и определяющая характер этой деятельности и общения; и гуманистический принцип отношения к учащемуся, определяющий характер педагогического процесса. Этот принцип отечественной педагогики соотносится с гуманистической психологией, центрированном на ученике обучении в исследованиях А. Маслоу, К. Роджерса и личностно-центрированном теоретическом представлении обучения И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова. Условное разделение компонентов личностно-деятельностного подхода проводится с целью теоретического анализа содержания каждого из них. При организации обучения на его основе, как отмечается И. А. Зимней, «оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие».

Личностно-деятельностный подход определяет систему принципов концептуально целостной организации обучения, основными из которых являются следующие: 1) центрированность обучения на личности учащегося; 2) управление учебной деятельностью ученика, в которой он формируется как субъект; 3) организация предметного содержания учебного материала; 4) управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; 5) организация обучения как субъектно-субъектного учебного сотрудничества преподавателя и учащегося;

6) осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику;

7) реализация речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества.

Реализация системы семи перечисленных принципов в обучении иностранному языку представляет его организацию на основе личностно-деятельностного подхода. Системообразующим является принцип учебного сотрудничества субъектов, выражением которого является этот подход.

Принцип центрированности обучения на личности учащегося раскрывает содержание процесса обучения, как двустороннего, в котором личностные качества развиваются посредством речения учащимися учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проектных), постановкой и решением личностно-значимых для учащегося задач. Этот принцип определяет цели обучения иностранному языку и организационную единицу учебной деятельности. В личностно-центрированном обучении целью является развитие личности учащегося.

Целостное психическое личностное развитие осуществляется по трем направлениям, каждое и которых определяет цели обучения иностранному языку. Первое направление развития личности — это формирование познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания).

Иностранный язык является средством развития интеллектуальных функций учащегося (высшей интегративной вербально-коммуникативной функцией). Посредством этой функции реализуются интеллектуальная, языковая, речевая способности человека, развитие которых средствами дисциплины «иностранный язык» осуществляется при формировании внутреннего речевого механизма учащегося и развития его речевой способности в процессе решения коммуникативных (по способам) и интеллектуальных (по содержанию) учебных задач. Учебная задача является единицей учебной речевой деятельности ученика. Система учебных задач представляет способ организации учебной деятельности при обучении иностранному языку, в процессе их решения усваиваются содержание языковых категорий, речевые способы оперирования языковыми единицами, нормативность речевых способов в зависимости от условий общения, что в совокупности составляет содержание обучения иностранному языку. Иными словами, интеллектуальное развитие как компонент личностного развития учащегося определяет единство и взаимосвязь общей, и конкретной целей обучения иностранному языку. Общая цель — это развитие ВКФ или внутреннего механизма речевой деятельности, которая достигается посредством реализации конкретной цели — «обучение общению в определенных регламентируемых и расширяющихся по программе ситуациях на предусмотренные … программой темы, обеспеченные иноязычными языковыми (лексико-грамматическими) средствами». В свою очередь, конкретная цель обучения достигается посредством развития ВКФ учащегося или формирования его речевого механизма, т. е. — соотнесения языковых категорий с предметной действительностью, обобщения знаний языковых единиц в языковые категории, расширения, дифференциации, уточнения понятий, выражаемых средствами иностранного и родного языков. Иностранный язык выполняет функцию дифференциации понятийно-категориального аппарата учащегося, а также функции: развития дифференциальной слуховой чувствительности ученика, объема его оперативной памяти, вероятностного прогнозирования, умения выявлять языковое правило, т. е., способность обобщения языковых знаний. Иностранный язык выполняет функцию опосредствования высших психических способностей учащегося.