Периодизация психического развития

Переход от одного возрастного периода к другому стал рассматриваться содержательно как переход от одной ведущей деятельности к другой, что и определяло характер отношений между ребенком и взрослым. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что существует два типа деятельностей. Первый направлен на овладение миром человеческих отношений, а второй — на овладение предметными отношениями. Подобное деление определяется особенностями социальной ситуации развития. Мир, окружающий ребенка, включает отношения с людьми и отношения с вещами. Эти два вида отношений не изолированы друг от друга, они представлены в культуре. Предмет выступает как общественный предмет, т. е. обладающий определенными культурными свойствами, а взрослый — как общественный человек. Другими словами, они составляют единый мир человеческой культуры. Теории Ж. Пиаже и 3. Фрейда, с точки зрения Д. Б. Эльконина, разорвали этот единый мир на два — мир вещей и мир людей, что искажает картину психического развития. В действительности, по Д. Б. Эльконину, развитие ребенка происходит таким образом, что его активность оказывается направленной то на освоение человеческих отношений, в которых представлена прежде всего мотивационная сторона деятельности, то на освоение предметных свойств, где доминирует операциональная сторона деятельности. В этом случае период до одного года характеризуется направленностью на освоение системы человеческих отношений. Ребенок овладевает этими отношениями в процессе эмоционального общения со взрослым. Предмет же выступает только средством общения с близкими людьми. Ребенок, например, может бросить соску или игрушку только для того, чтобы привлечь внимание взрослого. На этом этапе происходит развитие прежде всего мотивационно-потребностной сферы ребенка, в то время как операциональная сторона детской психики отстает в своем развитии от мотивационной. На следующем этапе деятельность ребенка направлена на овладение предметами, что приводит к опережающему развитию операциональной стороны и отставанию мотивационной. В дошкольном возрасте ведущей становится игровая деятельность, что влечет опережающее развитие мотивационной сферы к концу дошкольного возраста. В школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, что ведет к опережению развития операциональной стороны психики ребенка и т. д. Д. Б. Эльконин делает вывод о том, что кризисы детского развития оказываются неравнозначными. Существуют кризисы, которые характеризуются недоразвитием операциональной сферы (кризисы первого года и семи лет), и кризисы, вызванные отставанием мотивационной сферы ребенка в сравнении с развитием его операциональной стороны (кризис трех лет и кризис 12−13 лет). Принципиальные различия между этими видами кризисов состоят в том, что, когда отстает операциональная сфера, кризис разрешает в предметной деятельности, т. е. в системе вещных отношений. Это не так заметно для окружающих ребенка взрослых. Совершенно иное дело происходит тогда, когда в развитии ребенка мотивационно-потребностная сфера отстает от развития его операциональной стороны. В этом случае противоречия должны разрешаться, прежде всего, в сфере человеческих отношений. Если в первом случае противоречия возникают в системе «ребенок — вещь», то во втором случае — в системе «ребенок — взрослый». В условиях кризиса одного года и семи лет взрослый выступает для ребенка как помощник, способный разрешить противоречия в системе «ребенок — вещь». Во второй ситуации взрослый выступает как источник противоречий, что ведет к более драматическому протеканию кризиса, поскольку он происходит в системе человеческих отношений. Д. Б. Эльконин говорит о том, что кризисы делят психическое развитие не только на периоды, но и на эпохи. Эпоха раннего детства включает периоды младенчества и раннего возраста, эпоха детства включает периоды дошкольного и младшего школьного детства, эпоха подростничества включает периоды подросткового возраста и ранней юности.

Дальнейший анализ проблемы периодизации был связан с выявлением тех новообразований, которые возникают в развивающейся детской психике. Последовательно они были описаны в работах Л. И. Божович, В. В. Давыдова и других психологов. К концу младенческого возраста у ребенка появляются образы и представления, способные мотивировать детскую активность. Так, младенец не реагирует на то, что не находится в ноле его восприятия. Если на глазах у ребенка забрать игрушку, то он может выразить свое недовольство. Но если отвлечь его внимание, то в этот момент можно безболезненно взять игрушку: ребенок не заметит ее исчезновения. Однако к концу периода ребенок может помнить предмет, оставленный в другой комнате. Это обстоятельство имеет для психического развития важное значение, так как впервые возникает поведение не в ответ на внешний стимул. Оно вызывается внутренним побуждением, представлением о желаемом. Это новообразование меняет характер взаимодействий ребенка и взрослого. Ребенок в известной мере освобождается от внешней ситуации. Взрослые в этом случае уже вынуждены считаться с желаниями ребенка. На следующем этапе познавательная деятельность ребенка начинает направляться не только на предметы, но и на него самого. Наступает момент, когда ребенок как бы открывает самого себя. С этого момента он употребляет местоимение «я». Образуется система Я, которая знаменует переход от самопознания к самосознанию. С рождением этого новообразования у ребенка формируется новая потребность действовать самостоятельно. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании «я сам». При этом, хотя ребенок и умеет уже сам выполнять отдельные предметные действия, например одеваться, есть с помощью ложки и т. п., но, конечно, не может выполнять сложные действия взрослых. Он начинает делать это в особой форме — в форме игры, где результат не имеет значения, а важно только участие в игре. К концу дошкольного возраста у ребенка появляется не только стремление играть. Осваивая в ходе игры систему отношений взрослых, он начинает понимать роль результатов деятельности взрослых. Воспроизведение же продуктивных отношений в игре невозможно из-за ее условного характера. Поэтому у ребенка наблюдается стремление выполнять такую деятельность, которая имеет важное социальное значение. Например, он может выполнять поручения взрослых или брать на себя какие-либо домашние обязанности. Но чаще это стремление выражается в желании пойти в школу. Тем самым ребенок хочет выполнять деятельность, важную не только для себя, но и для окружающих. Появление подобного стремления указывает на возникновение особого новообразования, которое Л. И. Божович обозначила с помощью понятия «внутренняя позиция школьника». Внутренняя позиция школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и всю систему его отношений к действительности и к самому себе. Возникновение подобной внутренней позиции заставляет ребенка выйти из плана воображаемых отношений и перейти в план реальных отношений, выполняя продуктивную деятельность. Появление внутренней позиции школьника является важным условием готовности ребенка к школьному обучению.