Нейропсихологические и социальные механизмы трудностей обучения в массовой школе

В последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15 до 40% в начальных классах (Sapir S. G., Nitzburg А. С., 1973; Семенович А. В. и др., 1992; Микадзе Ю. В., 1998). Хотя все описанные выше синдромы несформированности (нарушений) высших психических функций у детей закономерно вызывают трудности обучения в массовой школе, эту проблему надо рассмотреть отдельно. Проблема трудностей обучения в школе во всем мире вызывает столь большое внимание психологов, что привела к возникновению нового раздела нейропсихологии — «школьной нейропсихологии» (Hynd G. W., Obrzut J. Е., 1981) или «нейропсихологии обучения» (Gaddes W. Н., 1981). Соответственно, появилась и новая специализация в медицинской психологии — школьный нейропсихолог, перед которым стоят две основные задачи: постановка нейропсихологического диагноза с целью выработки стратегии коррекции и проведение во взаимодействии с педагогами собственно коррекционно-развивающей работы. При этом задача психолога заключается не только (и не столько) в том, чтобы адаптировать ребенка к школьному процессу, но и в установлении причин трудностей ребенка, выявлении слабых звеньев в его психическом развитии и в выработке стратегии и методов их достраивания и развития. А это уже требует нейропсихологической квалификации. Нейропсихологическое обследование определяет «мишень» психолого-педагогического воздействия (Корсакова Н. К. и др., 2001).

Таким образом, нейропсихолог в школе может следующее (Ахутина Т. В., 1998):

• • эффективно решать диагностические задачи;
• • во взаимодействии с педагогом обеспечивать развивающий характер обучения;
• • сделать такое обучение мощным психотерапевтическим средством и для учеников, и для учителя.

Иначе говоря, основная задача нейропсихолога в школе — помочь ученику учиться, а учителю — учить (Пылаева Н. М., 1998).

Уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей (Микадзе Ю. В., 1998; Корсакова Н. К. и др., 2001). Недостаточная готовность к обучению может привести к диспропорциям в последующем развитии ребенка, включенного в учебную деятельность (Микадзе Ю. В., Чурсина Н. П., 2002). Уровень требований школы опережает возрастную готовность к их выполнению, в результате ребенок не «вписывается» в классный коллектив, не поспевает за сверстниками, и на нем (и также в собственной самооценке) прочно закрепляется ярлык неуспевающего, глупого, плохого.

Готовность к школьному обучению предполагает формирование произвольного поведения, овладение эталонами и средствами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрарации (Обухова Л. Ф., 1997). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу как к условному — один из признаков готовности ребенка к школе. Первостепенное значение принадлежит формированию вербальной регуляции поведения, когда внешняя и внутренняя вербальная инструкция регулируют избирательность действий ребенка. Большое значение имеет также сформированность умений работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их (Выготский Л. С., 1956; Эльконин Д. Б., 1978; Спиваковская А. С., 1981). В ходе нормального развития дошкольников произвольный контроль поведения постепенно замещается внутренними автоматизированными формами контроля (Выготский Л. С., 1956; Norman Н., Shallice Т., 1986). Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации.

H. М. Пылаева (1998) выстраивает следующую иерархию несформированности психических функций, приводящих к школьной неуспешное™.

I. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.

• 2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.
• 3. Зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности.

На 4-м и 5-м месте — трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Эта иерархия соответствует и данным наших наблюдений детей с трудностями обучения в школе. При этом недостаточная сформированность указанных функций может проявляться как изолированно, так и (чаще) в сочетании, что еще больше снижает возможности обучения.

Как уже указывалось выше, трудности обучения в школе отражают дефицитарность как морфогенеза, так и функциогенеза. Тщательное неврологическое обследование детей с неготовностью к школе или с проблемами обучения выявляет легкие симптомы (soft signs) неблагополучия, обычно обозначаемого термином «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) (Clements S. D., 1973). Вследствие своей минимальности и парциальности эти симптомы часто не попадают в поле зрения родителей и педиатров вплоть до начала школьного обучения, когда увеличение физических и эмоциональных нагрузок приводит к обострению симптоматики мозговой дисфункции, а на поведенческом уровне — к трудностям соответствия требованиям школы, т. е. к школьной дизадаптации. «Естественно, наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые функционально связаны с дефицитарными структурами мозга. При этом могут регрессировать недостаточно закрепленные в прошлом опыте ребенка психические функции, в том числе и еще не установившиеся формы и способы регуляции и контроля собственной активности. Вследствие этого ребенок теряет возможности овладения своим поведением и оценивается как неуправляемый, непослушный, несобранный, расторможенный и т. п. … В этом случае можно говорить о задержке темпов анатомического развития мозга, то есть об отклонениях в его морфогенезе»¹.

Начало школьного обучения связано со значительными внутрии межфункциональными перестройками мозговых систем. Отдельные психические функции, объединенные входящими в них общими факторами, образуют сложные функциональные ансамбли. Основное условие овладения эталонами и средствами познавательной деятельности — это согласованное взаимодействие отдельных элементов в каждой функциональной системе, а также эффективное межфункциональное взаимодействие. Недостаточная согласованность и стабильность в работе различных звеньев функциональной системы — одна из причин неуспешное™ в школе.

Как правило, трудности обучения проявляются у ребенка в начальной школе, поэтому необходимо коротко остановиться на особенностях детей этого возраста и социальной ситуации их развития в начале школьного обучения.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился сравнительно недавно. Его не выделяли у детей, которые вообще не посещали школу или для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Выделение этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Младший школьный возраст находится в возрастных границах от 7 до 12 лет, по Л. С. Выготскому (1984). Начинается этот возраст с кризиса 7 лет, который характеризуется моментом поступления в школу, и кончается кризисом 13 лет, т. е. началом полового созревания.

Анализ особенностей младшего школьного возраста наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина (1971, 1989). Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, к моменту поступления в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями. Отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения^[1]

существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии (Эльконин Д. Б., 1989).

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется и включает в себя системы «ребенок — учитель» и «ребенок — родители», а также «ребенок — дети».

Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и детям. «Пятерочное» поведение и хорошие отметки — это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок — учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок — учитель» становятся отношением «ребенок — общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система эталонов, мер оценки. В школе с самого начала обучения построена система четко определенных отношений ребенка, основанных на принятых правилах. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Ситуация «ребенок — учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка обусловлена учебной деятельностью. Учебная деятельность — ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности школьника, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня (Эльконин Д. Б., 1989).

Учебная деятельность непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, созданных человечеством. Предметы науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми ребенок учится действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность еще не существует и должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. А. Н. Леонтьев выделил два аспекта деятельности: операционально-технический и мотивационно-потребный. Трудности формирования учебной деятельности заключаются в том, что мотив, с которым приходит в школу ребенок, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Здесь происходит описанная А. Н. Леонтьевым дифференциация реально действующих мотивов (например: «Если не буду ходить в школу, меня будут ругать родители») и только осознаваемых мотивов (например: «Иду в школу, чтобы получить знания»). Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не «работает» иногда и к началу II класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив стремления к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин (1989). Иначе говоря, необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование познавательной мотивации тесно связано с содержанием и способами обучения. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка, в результате возникает система принуждения. Действительная мотивация появится тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения в школе. Они были осуществлены в 1960—1970;е гг. в экспериментальных школах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (Эльконин Д. Б., 1989).

Каждая деятельность, как известно, характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но что при этом подвергается изменению со стороны самого ребенка, его активному воздействию? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам в этих знаниях ничего не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка к самому себе, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал» (Эльконин Д. Б., 1989). Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета в учебной деятельности.

Какова же структура учебной деятельности? В структуру учебной деятельности входят следующие элементы (Эльконин Д. Б., 1989).

Учебная задача — то, что ученик должен освоить.

Учебное действие — изменение учебного материала, необходимое для его усвоения учеником, то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля — указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки — определение того, достиг ученик результатов или нет.

В каких формах осуществляется учебная деятельность? Как уже указывалось, учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находятся в руках учителя и учитель «действует руками ученика» (Обухова Л. Ф., 2003). Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки учителя» тоже представлены в идеальной форме символов, знаков, представлений и т. д. Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому (1960), происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий, перенесенных внутрь и ставших функциями личности (Выготский Л. С., 1983). Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Как известно, совместная деятельность регулируется общением. Поэтому роль общения в системе «учитель — ученик» и «ученик — ученик» является основной в формировании и успешном протекании учебной деятельности.

Школьное детство (или младший школьный возраст) — новая ступень в формировании психики ребенка. Содержание этой ступени кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами. В дошкольном возрасте у ребенка уже появляется ориентировка на особенности отношений людей, на объективные свойства предметного мира, знание о возможном несоответствии свойств предмета и отношений людей к предмету. Все новое — новые требования, новые правила в отношениях с другими людьми, новые нормы предметных действий — раскрывает неизвестные до сих пор закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребенку надо овладеть в процессе школьного обучения. Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка, в нем проявляется содержательная ориентировка на все временные ориентиры («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени (Выготский Л. С., 1983).

Перестройка психики младшего школьника связана и с мозговой перестройкой, созреванием психических функций (см. гл. 3). Новая социальная ситуация развития ребенка — поступление в школу, овладение письмом и чтением — обеспечивается формированием к этому возрасту (7—8 лет) структурно-функциональной организации восприятия, произвольного внимания и запоминания. При этом внутрии межполушарная организация зрительно-пространственной деятельности, вербально-логическое мышление, тонкая моторика и зрительно-моторная интеграция еще носят черты незрелости (Дубровинская Н. В. и др., 2000). Переход ребенка к обучению в школе, повышенные нагрузки, связанные с адаптацией к учебному процессу, могут вызвать регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций и привести к возникновению трудностей обучения в начальной школе.

Так как степень сформированности высших психических функций в значительной мере определяет успешность обучения, как показала Н. Н. Полонская (2003), у детей одной возрастной группы с разной успеваемостью динамика развития высших психических функций может иметь свои особенности. В I классе у успешных и неуспешных учеников статистически различаются следующие показатели: выполнение динамического праксиса, реакции выбора, пробы на обобщение и исключение понятий («пятый лишний»), а также количество регуляторных ошибок в пробе Хэда, т. е. хороших учеников характеризуют лучшая серийная организация движений, произвольная регуляция действий и более развитая функция обобщения слов. Кроме того, отличники, по данным Н. Н. Полонской, имели более высокие оценки за выполнение проб на исследование речи, зрительного и акустического гнозиса, они лучше соблюдают порядок воспроизведения зрительных стимулов, допускают меньше далеких по оптическим признакам замен при узнавании фигур, правильнее рисуют трехмерные изображения. У них значимо отличается отсроченное воспроизведение геометрических фигур, в пробах Хэда меньше пространственных ошибок. Отличники лучше запоминают слова, допуская меньше искажений слов, делая меньше ошибок по звучанию. Между слабои среднеуспевающими детьми дополнительно имеются значимые различия: дети со средней успеваемостью лучше выполняют пробы на реципрокную координацию, графическую пробу на динамический праксис. В пробе на конструктивный праксис они правильно выполняют две с половиной пробы, а слабые — только одну. Значительно лучше и быстрее им удается складывать узоры кубиков Коса. Лучшие оценки они получают и за рисунок. Средние ученики лучше, чем слабые, запомнили две группы слов и припоминали их при отсроченном воспроизведении после интерференции счетом.

Таким образом, большая зрелость психических функций влияет на успешность учебной деятельности в I классе. Слабоуспевающих детей отличает по сравнению со всеми остальными меньшая сформированность всех групп функций.

Во II классе исследование Н. Н. Полонской выявило лучшую сформированность гностических функций у детей с более высокой успеваемостью. Прежде всего это проявлялось в заданиях на зрительное восприятие и зрительную память. У неуспевающих детей сохраняется несформированность регуляторных функций. Это говорит о том, что на данном возрастном этапе психофизиологического созревания усиливается вклад в успешность обучения правополушарных функций, помимо передних, развитие которых выделяет отличников из всех остальных детей.

В III классе успешность обучения больше связана с развитием левополушарных функций. Хорошие ученики по-прежнему лучше троечников выполняют условно-рефлекторные пробы, делают меньше ошибок в пробе на динамический праксис и быстрее выполняют графическую пробу. Кроме того, у этих детей лучше процессы звукоразличения в пробе на понимание слов, обозначающих предметы, и при запоминании слов. У отличников значимо выше показатели таких левополушарных функций, как объем слухоречевой памяти, понимание некоторых грамматических конструкций, в частности предложных и пассивных, количество глагольных ассоциаций и нахождение обобщающего слова в пробе «пятый лишний».

В IV классе левополушарные, опосредствованные речью функции головного мозга достигают в своем росте максимально значимых различий у хороших и слабых учеников. Различия связаны с лучшими показателями в пробах на понимание слов, близких по значению, числа семантических ошибок в пробе на слухоречевую память, отсроченном воспроизведении слов, в пробе на завершение фраз.

Таким образом, неравномерное развитие высших психических функций у детей одного возраста с различной успеваемостью имеет как общие закономерности (в любом возрасте различия в развитии блока программирования, регуляции и контроля сложных произвольных видов деятельности определяет успешность обучения), так и специфические возрастные различия, обусловленные большей или меньшей функциональной зрелостью правого или левого полушария.

Во всем мире отмечается резкое увеличение популяции школьников, пограничной между нормой и патологией, т. е. детей, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные признаки дизадаптивного поведения и трудности обучения — своего рода «нижненормативный тип развития», составляющий группу риска последующего патологического развития (Rourke G. Р, 1985; Tapio К., 1988; Сантана Р. А., 1991; Семенович А. В. и др., 1992; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994). По данным департамента образования США, с 1977 по 1993 г. процент таких детей вырос в три раза (цит. по: Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003а.). Кроме социальных последствий школьная неуспешность вызывает также психоэмоциональное реагирование на «стресс неуспеваемости».

Рассмотрим понятие дизадаптации вообще и в частности школьной дизадаптации. На протяжении многих лет в отечественной литературе широко используется термин «дезадаптация» (через «е»). Но существует смысловая разница между словами «дезадаптация» и «дизадаптация»: латинская приставка de- и французская des- означают прежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь, со значительно более редким употреблением, — понижение, уменьшение. В то же время латинское dis- в главном своем смысле содержит нарушение, искажение, деформацию и значительно реже — исчезновение. Следовательно, если говорить о нарушении, искажении адаптации, то следует говорить именно о дизадаптации (через «и»). Полная утрата, исчезновение адаптации — это в применении к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще, поскольку, пока это существо живо и в сознании, оно так или иначе адаптировано к среде; весь вопрос в том, как и насколько эта адаптация соответствует его возможностям и требованиям, которые предъявляет ему окружающая среда (Северный А. А., 1998).

Под термином дизадаптация индивида мы понимаем функционирование индивида, не адекватное его психофизиологическим возможностям и потребностям и (или) условиям среды, и (или) требованиям микросоциального окружения.

Явление школьной дизадаптации как предмета изучения, как специфического варианта социальной дизадаптации, требующей особых методических социореабилитационных подходов, нуждается в собственной дефиниции, поскольку охватывает определенную, достаточно четко очерченную социальную группу — как в возрастном, так и в специфически профессиональном аспекте. Дизадаптация предполагает по меньшей мере три стороны процесса, это: 1) субъект, адаптация которого нарушена; 2) среда, с которой оказывается невозможным, затрудненным или искаженным взаимодействие субъекта; 3) нарушенные условия адекватного (не вызывающего противодействия ни субъекта, ни среды) их взаимодействия.

Таким образом, школьная дизадаптация — это невозможность ребенка обучаться соответственно природным способностям и адекватно взаимодействовать с окружением в условиях, предъявляемых той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. При школьной дизадаптации становится затруднительным обучение по программе, соответствующей интеллектуальным способностям ребенка либо согласующееся с принятыми дисциплинарными нормами пребывания в школе.

Первостепенное значение имеют анализ, профилактика и преодоление школьной дизадаптации, не перешедшей в более грубые формы (многофакторной и трудно компенсируемой) школьной дизадаптации с риском тяжелых социальных последствий и с полной невозможностью продолжения обучения в массовой школе.

По данным А. А. Северного (1998), около 2 млн детей школьного возраста (10% соответствующей популяции) нигде не обучаются, и именно на них приходится 40% детско-подростковой преступности; около 20 тыс. детей и подростков бродяжничают.

Обычно рассматриваются три основных типа проявлений школьной дизадаптации:

• 1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дизадаптации);
• 2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дизадаптации);
• 3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дизадаптации). У большинства детей, дизадаптированных в школе, четко могут быть прослежены все три указанных компонента, преобладание того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, с другой — от причин, лежащих в основе формирования школьной дизадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995).

Ранние признаки школьной дизадаптации: появление неудовлетворительных оценок у детей, прежде хорошо успевающих; удлинение времени, необходимого для приготовления домашних заданий; появление потребности в помощи родителей или репетиторов; утрата интереса к учебе; страх перед ситуациями, связанными с проверкой уровня знаний; отказ отвечать у доски; прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.

К неблагоприятным психологическим новообразованиям или проявлениям дизадаптации у детей, кроме неуспешное™ в школьных дисциплинах, относятся, таким образом, негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения школы, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У родителей это — повышенная напряженность, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильные формы взаимодействия с ребенком (Спиваковская А. С., 1988).

Анализируя более детально причины школьной дизадаптации, необходимо, во-первых, учитывать, что переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его психическим возможностям. Аналогичные проблемные ситуации и периоды временной «нормальной» дизадаптации возникают при переходе ребенка в среднюю школу и замене системы «ученик — учитель» системой «ученик — множество учителей-предметников», а затем при наступлении подросткового возраста, когда учебная деятельность делает поворот от направленности на мир к направленности на самого себя.

Таким образом, не только в 6—7, но и в 9—12 лет возможна дизадаптация в форме регресса некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций из-за возрастания школьных нагрузок, объема и темпа подачи информации, а также из-за эмоционального напряжения в связи с трудностями адаптации к новой среде, коллективу сверстников и индивидуальным особенностям разных учителей.

Период адаптации к новым условиям может длиться довольно долго (от месяца до года), и временную дизадаптацию младшего школьника можно рассматривать как нормальную ситуацию развития, т. е. как специфическую и закономерную проблемную ситуацию, которая в случае ее благополучного разрешения (усвоения и принятия требований школы) становится точкой личностного роста ребенка, с одной стороны, и успешной школьной адаптации — с другой. Последняя предполагает возможность адекватного реагирования и предвидения исхода развития учебных ситуаций. Если по каким-либо причинам этого не происходит, можно думать об истинной дизадаптации школьника.

Очевидно, что школьная дизадаптация имеет поликаузальную обусловленность. По данным Н. М. Иовчук (1998), в формировании школьной дизадаптации участвует, как правило, следующий комплекс факторов:

• 2) школьный фактор: отсутствие индивидуального подхода к ребенку; неадекватность воспитательных мер; несправедливое, грубое отношение учителя; занижение оценок и т. п.;
• 2) семейный фактор: дисгармония и тяжелый эмоциональный климат в семье; трудовая незанятость или чрезмерная занятость родителей; алкоголизм одного или обоих родителей; хронические, в том числе психические, заболевания членов семьи; отторжение ребенка родителями, его заброшенность, запущенность; гиперопека со стороны родителей, заласкивание, вседозволенность и т. п.;
• 3) средовой фактор: влияние среды сверстников, «улицы»; привлекательность свободного от занятий и обязанностей образа жизни; наличие искаженного образа «лидера», «кумира»; доступность алкоголя, наркотиков; легкость незаконного заработка; притягательность острых ощущений и новых впечатлений и т. п.;
• 4) социальный фактор (приобретает особое значение в период социально-экономической и политической нестабильности общества): появление множества значимых для ребенка сверхдорогих соблазнов; пропаганда средствами массовой информации зла, насилия, сексуальной распущенности, жестокости;
• 5) соматический фактор: наличие тяжелых соматических заболеваний, оставляющих после своего завершения длительное состояние астении; врожденных уродств; нарушений двигательного аппарата, зрения, слуха, речи;
• 6) психический фактор: тяжелые психические заболевания (у детей и подростков встречаются редко и не исчерпывают психической патологии, способной вызвать глубокие формы школьной дизадаптации). В преобладающем большинстве случаев психические расстройства, составляющие основу школьной дизадаптации, относятся к разряду пограничных: резидуально-органические поражения центральной нервной системы с церебрастенией, снижением целенаправленности, волевой активности, искажением познавательных процессов, дисгармоничностью психического развития, гипердинамическим синдромом; проявления патологических черт характера: возбудимости, неустойчивости, аутичности, истероидности, эпилептоидности; патологическое протекание пубертатного кризиса; наличие невротических реакций и реактивных депрессий, неврозов; задержка психического развития, особенно в сочетании с педагогической запущенностью; присутствие душевных заболеваний в легких латентных формах; ремиссии после перенесенных приступов эндогенных заболеваний. «Наиболее вероятно, что уже на самых ранних этапах развития после рождения можно зарегистрировать те незначительные сдвиги в нервной и психической сфере, которые являются предвестниками будущей неуспеваемости в школе»¹;
• 7) коррекционно-профилактический фактор: наличие или отсутствие коррекционной и (или) профилактической медико-психологической службы; при ее наличии — квалификация специалистов такой службы и уровень междисциплинарного взаимодействия в ней;
• 8) к этой классификации необходимо добавить фактор асинхронного развития когнитивных функций, выражающийся в несформированности (задержки развития) психических функций ребенка, таких, как мелкая и общая моторика, зрительно-пространственная ориентировка, темп переработки и объем запоминания слуховой и зрительной информации, регуляторные трудности и др. (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Микадзе Ю. В., 1998, 2002; Ахутина Т. В., 1998, 2001, 2004; Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 2001; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2004; и др.). Следует подчеркнуть, что в основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивное и моторное недоразвитие, так и слабость регуляторных функций и в первую очередь — вербальной регуляции произвольного действия (Лурия А. Р., 1950, 1956, 1958; Лубовский В. И., 1978).

Более детальный качественный анализ симптомов несформированности ВПФ позволяет провести Луриевское нейропсихологическое обследование детей с проблемами обучения в школе. Материалы такого^[2]

сравнительного обследования¹ 102 школьников младших классов массовой школы, проходивших коррекционное обучение по поводу школьных проблем и 52 школьников того же возраста, успешно обучающихся в школе, показало, что для всех детей коррекционной группы были характерны проявления инертности при переходе ко второй двигательной программе и низкая умственная работоспособность (табл. 4). Все дети безошибочно выполняли пробы на зрительно-предметный гнозис, серийный счет, не испытывали первичных трудностей в пробах на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок, на исключение понятий. Ни у кого из обследованных детей не было отчетливых речевых дефектов в спонтанной речи, чтении, пробах на повторение и понимание предметно-отнесенных слов.

Ряд дефектов, такие, как трудности ориентировки во времени, нарушение чувства дистанции, расторможенность, тревожность, сбои в реципрокной координации, отставание одной руки в реципрокной координации, пространственные ошибки, дефекты фонематического слуха, сужение объема акустического восприятия, угадывающее чтение, трудности понимания логико-грамматических отношений, недостаточная продуктивность запоминания, импульсивность при анализе картинки или рассказа, невозможность составить программу решения задачи, не встречались в контрольной группе детей (светлые строки таблицы). Другие дефекты: трудности ориентировки во времени, тревожность, сбои в реципрокной координации, отставания одной руки в реципрокной координации, эхопраксии в реакции выбора, пространственные ошибки, дефекты акустического внимания, сужение объема акустического восприятия, угадывающее чтение, трудности понимания логико-грамматических отношений, снижение продуктивности запоминания, импульсивность при анализе картинки или рассказа, невозможность составить программу решения задачи — были высокочастотными у детей коррекционной группы и в единичных случаях встречались у детей контрольной группы (слабое затемнение). Такие дефекты, как трудности ориентировки на месте, нарушение чувства дистанции, расторможенность, сужение объема акустического восприятия, были единичными в экспериментальной группе и практически не встречались в контрольной группе детей (не включены в таблицу частотных ошибок). Некоторые ошибки: трудности усвоения двигательной программы, трудности переключения в динамическом праксисе, низкая умственная работоспособность, поиск номинаций, стереотипии в динамическом праксисе — были достаточно частотными в обеих группах детей, т. е. их можно считать нормативными для функционального развития младших школьников, тем не менее их выраженность в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной (сильное затемнение).^[3]

Таблица 4

Качественный анализ наиболее частотных ошибок при выполнении нейропсихологических тестов в коррекционной и контрольной группах детей (% от общего числа детей в группе).

Дефекты	Коррекционная группа	Контрольная группа
Общая характеристика ребенка
Низкая умственная работоспособность.
Истощаемость.
Флуктуации умственной работоспособности.
Трудности ориентировки во времени.		о**.
Тревожность.		0**.
Расторможенность.
Двигательная сфера
Инертность в динамическом праксисе.
Эхопраксия в реакции выбора.
Пространственные ошибки в праксисе и рисунке.
Упрощение программы в динамическом праксисе.
Импульсивность в двигательных пробах.
Стереотипии в динамическом праксисе.
Сбои в реципрокной координации.		0**.
Память
Повышенная тормозимость следов.
Семантические замены.
Звуковые замены.
Низкая продуктивность запоминания.		0**.
Гностическая сфера
Дефекты акустического внимания.
Мышление
Импульсивность при анализе картинки или рассказа.		0**.
Невозможность составить программу решения задачи.		Q**.

Дефекты.	Коррекционная группа.	Контрольная группа.
Речь.
Поиск номинаций.
Угадывающее чтение.		о**.
Трудности звукоразличения.		0**.
Трудности понимания логико-грамматических отношений.		0**.

* Р < 0,05. ** Р < 0,01.

Мы видим (см. табл. 4), что различия между коррекционной и контрольной группами заключаются не только в количественных показателях выраженности дефектов, но и в качественной их специфике: большинство видов дефектов не встречались у детей, не испытывающих трудностей обучения в начальной школе. Сходные данные были получены в сравнительном нейропсихологическом обследовании успевающих и неуспевающих детей московских школ, проведенном Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе и Е. Ю. Балашовой (2001).

В дифференциальной нейропсихологической диагностике при постановке функционального диагноза исключительное значение приобретает Луриевская концепция трех функциональных блоков мозга (Лурия А. Р., 1973а). Это было убедительно показано в целом ряде исследований (Пылаева Н. М., 1995; Цыганок А. А., Ковязина М. С., 1998; Корсакова Н. К. и др., 2001; Ахутина Т. В., 2001; Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2004; Глозман Ж. М., Равич-ГЦербо И. В., Гришина Т. В., 2007).

Практически у всех детей с трудностями обучения в школе при нейропсихологическом обследовании выявляется слабость функционирования первого блока мозга — блока активации, обеспечиваемого деятельностью стволово-диэнцефальных структур мозга. Превалирование несформированности подкорковых структур при большей сформированное™ коры у детей семи-восьми лет с проблемами обучения в начальной школе может рассматриваться как некоторое искажение в структуре мозговой организации ВПФ современных школьников.

Энергетический дефицит приводит к тому, что у ребенка не хватает ресурсов на выполнение многих операций, осуществляемых преимущественно вторым блоком мозга (блок переработки и хранения информации), даже в тех случаях, когда он достаточно сформирован для выполнения этой операции. Поэтому периоды успешной работы и в учебной деятельности, и в процессе тестирования чередуются у таких детей с периодами полной неуспешное™, и только нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать эти случаи от детей с синдромом дебильности.

Данный блок мозга, как показал А. Р. Лурия (1973а), регулирует два типа процессов активации: общие генерализованные изменения активации мозга, являющиеся основой различных функциональных состояний, и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для целенаправленного и избирательного осуществления высших психических функций. У детей с трудностями обучения выявляются дефекты обоих типов, т. е. как в специальных тестах на произвольное внимание и произвольную активность (тест Шульте на скорость поиска чисел в зрительном поле), так и в нейродинамических нарушениях (колебания времени и успешности выполнения) при выполнении всех других нейропсихологических проб.

Значимость сформированное™ первого функционального блока мозга для успешного обучения детей в массовой школе заставила нас обратиться к исследованию нейродинамических показателей у детей массовой школы (Глозман Ж. М., Равич-Щербо И. В., Гришина Т. В., 2007).

Обнаружена отчетливая корреляция между степенью несформированности блока активации мозга и дефектами когнитивного функционирования учащихся младших классов массовой школы: суммарный балл ошибок при нейропсихологическом обследовании и количественные показатели (штрафной балл) несформированности в отдельных психических сферах (праксис, гнозис, речевые функции, память и интеллект) были значимо выше в группе детей с низкими нейродинамическими показателями (группа 3), по сравнению с детьми, имеющими хорошие (группа 1) и средние (группа 2) показатели активности (рис. 5). В наибольшей степени нейродинамические проблемы отражаются на мнестических и интеллектуальных функциях.

Влияние нейродинамических показателей обнаруживается и при качественном анализе результатов нейропсихологического обследования детей массовой школы. У детей с низкими нейродинамическими показателями было значимо больше ошибок при выполнении проб (персеверации в динамическом праксисе, неудержание всех смысловых элементов при запоминании текста и др.). В то же время ошибки, характерные для детей групп 2 и 3, при выполнении нейропсихологических проб, отсутствовали у детей, обладающих высокой мозговой активностью. Имеются в виду следующие ошибки:

• • импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в двигательных пробах (соответственно у 26,7 и 30% детей групп 2 и 3);
• • дефекты акустического внимания при восприятии ритмических структур (соответственно у 26,7 и 60%);
• • неправильное грамматическое оформление высказывания (аграмматизмы в устной речи) (соответственно у 20 и 50% детей);
• • фонетические замены при повторении (соответственно у 26,7 и 30% детей);
• • импульсивность при назывании картинок (соответственно у 20 и 30% детей);
• • инертность при решении задачи на обобщение или выведение аналогий (соответственно у 20 и 50% детей).

Рис. 5. Зависимость когнитивного функционирования детей от сформированности блока активации мозга

Аналогичная зависимость обнаруживается среди учащихся массовой школы и по показателям успешности обучения: в группе с высокими нейродинамическими показателями 80% детей относятся к успевающим, в группе 2 — со средними нейродинамическими показателями успевающими являются 67% второклассников и в группе 3 — с низкими нейродинамическими показателями лишь 40% успевают (рис. 6). Таким образом, наблюдается отчетливая связь нейродинамических показателей с успеваемостью в начальной школе.

Рис. 6. Связь успешности обучения учащихся начальной школы с сформированностью блока активации мозга.

Аналогично распределяются успевающие и неуспевающие учащиеся массовой школы по показателям сформированное™ отдельных психических функций на основании данных нейропсихологического обследования (рис. 7).

Сходство показателей двух линий анализа (см. рис. 6 и 7) подтверждает отмеченное выше влияние сформированное™ блока активации мозга на психическое функционирование ребенка и ее значимость как для индивидуальных различий в уровне сформированное™ психических функций ребенка, так и для успешности его обучения в начальной школе.

Рис. 7. Связь сформированное™ ВПФ со школьной успеваемостью.

Таблица 5

Возрастные различия показателей несформированности блока активации у детей с проблемами обучения в школе (% от общего числа детей каждой подгруппы).

* Р < 0,05.

В то же время, как было показано А. Р. Лурия (1969,1973а), имеются три основных источника активации, действия которых опосредуются активирующей ретикулярной формацией. Это, во-первых, обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостаза, во-вторых, постоянный приток раздражителей из внешней среды и, в-третьих, мотивы, намерения, планы деятельности, которые формируются в процессе сознательной жизни, являются социальными и осуществляются при участии речи. Эти источники открывают перспективы коррекции недосформированности активации мозга в младшем школьном возрасте и, следовательно, профилактики и коррекции трудностей обучения в начальной школе.

Все это говорит о необходимости раннего нейропсихологического обследования до или в самом начале школьного обучения, с тем чтобы своевременно оказать психологическую коррекционную помощь детям с недостаточной сформированностью психических функций, и в первую очередь — функций первого блока мозга. Сравнение детей, начавших коррекционное обучение в 7—8 или 9—10 лет, показывает дальнейшее снижение у последних нейродинамических показателей (табл. 5), в то время как своевременно проведенные специальные коррекционные мероприятия по развитию общей мозговой активности позволяют ребенку выдерживать возрастающие школьные нагрузки без снижения нейродинамических показателей.

Формирование второго функционального блока мозга — блока хранения и переработки информации проходит, как было показано выше (см. разд. 3.2), более длительный и сложный путь внутрии межполушарной организации, многие психические функции, и в первую очередь пространственная организация психических процессов, формируются только к концу младшего школьного возраста, поэтому возрастные различия в коррекционных группах не столь определенны (табл. 6).

Таблица 6

Возрастные различия показателей несформированности блока переработки и хранения информации у детей с трудностями обучения в школе (% от общего числа детей в подгруппе).

* Р < 0,05.

Слабость пространственных представлений проявляется в пробах на пространственный праксис и гнозис, в рисунке, а также в трудностях понимания логико-грамматических отношений и условий арифметических задач. Формирование тонкой моторики претерпевает значимую позитивную динамику с возрастом, и количество ошибок в пробе на праксис позы снижается к девяти годам. Медленнее всего формируется воспроизведение пространственных отношений в рисунке: в московских школах больше половины учеников вплоть до 12—14-летнего возраста не могут безошибочно скопировать домик, изображенный в трех измерениях (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 2001).

Низкий самоконтроль, неспособность руководствоваться учебными правилами часто отмечают родители у своих детей, имеющих трудности обучения в школе. Эти недостатки отражают несформированность третьего блока мозга, обеспечивающего регуляцию, контроль и программирование деятельности. Созревание этого блока происходит, как отмечалось выше, позднее остальных, поэтому возрастные различия здесь не столь выражены (табл. 7).

Наибольшие трудности возникают у детей при необходимости затормозить эхопраксическую реакцию (особенно у детей младшей возрастной подгруппы) в конфликтных условных реакциях (реакции выбора) и в ситуациях переключения с одного элемента программы на другой: плавного перехода от одного движения к другому в динамическом праксисе или от одного графического паттерна к другому в графической пробе на динамический праксис в обеих возрастных подгруппах. В меньшей степени эти трудности проявлялись в интеллектуальных и гностических пробах.

Таблица 7

Проявления несформированности блока контроля и регуляции детей разного возраста, включенных в коррекционную группу (% от общего числа детей).

* Р < 0,05.

Таким образом, проблемы обучения в младшей школе в наибольшей степени связаны у подавляющего числа детей с несформированностью первого функционального блока мозга, ответственного за активацию и энергетическое обеспечение психического функционирования ребенка, а различия в нейропсихологических паттернах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии, в первую очередь второго и третьего функциональных блоков мозга.

Одну из объяснительных моделей школьной неуспешности составляют попытки связать ее с особенностями межполушарной организации психических функций. Так, в работе Е. Г. Каримулиной и Н. В. Зверевой (2003) на большой выборке детей проводится сопоставление степени выраженности асимметрии в мануальной, слуховой, зрительной и тактильной системах (профили латеральной организации) со степенью успешности обучения детей массовой школы (235 мальчиков и 210 девочек) и коррекционных классов (соответственно, 74 и 41). Дети массовой школы были разделены на 3 группы по успешности обучения на основании педагогических характеристик и результатов успеваемости по четвертям: 1-я — высокая обучаемость, 2-я — хорошая обучаемость, 3-я — есть отдельные проблемы в обучении («троечники»), 4-ю группу составили дети коррекционных классов. Результаты исследования показали, что по мануальным и слуховым пробам распределение детей во всех четырех группах по типу успеваемости было примерно сходным, т. е. отсутствовали значимые различия, но в 1-й группе, в отличие от коррекционной группы, не было крайних форм левшества. В целом сильных правшей в группах хорошо успевающих детей было больше. У детей с трудностями в обучении по отдельным пробам (праксис позы) преобладание левых признаков было более существенным. В зрительной системе были получены иные результаты: дети с ведущим левым глазом встречались преимущественно в коррекционных классах (45%), а среди учеников массовой школы их было вдвое меньше, независимо от успешности обучения (в 1-й группе — 22, во 2-й — 28, в 3-й — 23%). Детей с ведущим правым глазом менее всего было в коррекционных классах, и здесь обнаруживается корреляция с успешностью обучения: 1-я группа — 65, 2-я — 58, 3-я — 44, 4-я — 41, а у мальчиков этой группы — всего 38%. Оценка выбора руки при ощупывании предметов (тактильная асимметрия) также показала отличия в сравниваемых группах детей. Количество успевающих детей, отдающих предпочтение правой руке: 1-я группа — 57, 2-я — 60, 3-я — 69, 4-я — всего 42%. Наоборот, предпочтение левой руки в этой группе составило 49%, тогда как в 1-й — 21, во 2-й — 17, в 3-й — 15%. «Таким образом, можно говорить о различии распределения по типам ГОЮ работы мозга в группах с разными учебными достижениями. Особое внимание следует обратить на накопление левосторонних перцептивных признаков по мере ухудшения обучаемости ребенка, важно не суммарное накопление левых признаков, а несоответствие доминантности в разных модальностях, например, условно „плохим“ можно считать сочетание левого ведущего глаза и правой руки»¹.^[4]

Как правило, неполная доминантность левого полушария вызывает атипичное развитие ребенка, связанное с нейробиологическими особенностями развития его мозга, тяготеющего к функциональной недифференцированности, амбилатеральности и относительной автономии мозговых гемисфер.

Очень часто несформированность когнитивных и регуляторных функций сочетается с плохо развитыми навыками общения, также негативно влияющими на успешность обучения в школе. «Основой для всякого обучения ребенка является взаимодействие окружающей среды и индивида, модулируемое развивающимися способностями индивида»¹.

Несформированность функции контроля у школьников проявляется не только в учебных делах, когда, например, зная правила русского языка, ребенок все равно пишет с ошибками, но и в отношениях со сверстниками, когда, например, в игре на переменах недостаточно учитываются правила, игра расстраивается, отношения с соучениками портятся, что, в свою очередь, усиливает дискомфорт от пребывания в школе и вторично негативно влияет на успешность обучения.

Так, выявляется (Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2001) значимая корреляция между социометрическим статусом школьника («звезда», «принятый», «отвергнутый») и показателями несформированности ВПФ по данным нейропсихологического обследования (рис. 8).

Рис. 8. Корреляция когнитивного и социального статуса (среднегрупповой балл нейропсихологического обследования).

При этом наблюдались не только количественные, но и качественные различия при нейропсихологическом обследовании. Так, напри-^[5]

мер, только в группе отвергнутых детей выявлялись импульсивность, инактивность, моторные и речевые персеверации и другие симптомы, указывающие на несформированность лобных структур мозга.

При сравнении обычного и коррекционного классов в школе в последнем выявлено вдвое меньше «звезд», но зато почти в три раза больше «отвергнутых» детей, чем в обычном классе. Как показало исследование, в группе отвергнутых детей наблюдаются также проблемы во взаимоотношениях в семье и особенно заниженная оценка ребенка его родителями. Нарушения общения в семье не обнаружены ни в одной семье «звезд».

При анализе результатов «свободного самоописания» и «описания лучшего друга» (ребенок дает характеристику себе, а потом другу: рисует небольшой круг и в нем пишет «Я» или «Друг», от круга рисует лучи и на каждом луче пишет качество, которое ему или другу больше всего свойственно) оказалось, что «отвергнутые» дети совсем не используют в самоописании коммуникативные качества. В то же время «звезды» и «принятые» при описании качеств лучшего друга выбирают преимущественно коммуникативные категории, что говорит о значимости для них деятельности общения (Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2001).

Таким образом, трудности обучения в школе объясняются двумя основными причинами: 1) когнитивным дефицитом, проявления которого различны в зависимости от несформированности того или иного функционального блока мозга (по А. Р. Лурия) или их сочетаний; 2) социальным дефицитом — нарушениями общения в школе и семье. Эти механизмы школьной дизадаптации взаимосвязаны и взаимообусловливает друг друга как в процессе формирования школьной дизадаптации, так и при процессе ее нейропсихологической коррекции.

Еще один фактор, влияющий на возникновение проблем обучения в начальной школе, — недостаточное игровое развитие в дошкольном возрасте. По данным А. Е. Соболевой (2008), 86% детей, родители которых обратились в Центр детской нейропсихологии с жалобами на трудности обучения ребенка в школе, имели в раннем развитии дефицит игровой деятельности из-за того, что не посещали или очень мало и нерегулярно посещали детский сад (где всегда проводятся игровые программы развития), и это не компенсировалось возможностями игр с другими детьми дома или во дворе. Вынужденное одиночество в закрытом помещении квартиры не оставляет ребенку другого выбора, как играть на компьютере или смотреть телевизор, но эти игрушки с заданными свойствами не способны развивать фантазию ребенка, перегружают зрительное восприятие при резком ограничении нагрузки на другие анализаторные системы (своеобразная сенсорная депривация). Особенно негативно это отражается на развитии двигательных функций и коммуникативных способностей. Из одного замкнутого пространства ребенок на транспорте отправляется в другое замкнутое пространство детского сада или школы, что сужает его кругозор, целостное восприятие жизненного мира, негативно сказывается на развитии восприятия, воображения и зрительной памяти.

Исследование показало, что все нейропсихологические показатели хуже у детей с дефицитом игрового развития, чем у детей, также проходивших коррекционное обучение по поводу школьной неуспешности, но не имевших, по данным специального опросника для родителей, дефицита игрового развития. Наиболее выраженные и значимые отличия были по показателям снижения и неустойчивости умственной работоспособности (истощаемости), несформированности регуляторных функций (трудности серийной организации и избирательности движений), а также недостаточной избирательности элементов при запоминании серий слов (Соболева А. Е., 2008).

Если интерпретировать эти данные с точки зрения Луриевской концепции о трех функциональных блоках мозга (Лурия, 1973), то мы видим, что игровая деятельность оказывает первостепенное влияние на формирование первого и третьего блоков мозга — блока активации и блока контроля и регуляции деятельности. Несформированность этих блоков проявляется в учебной жизни как повышенная утомляемость, неумение следовать учебным правилам и контролировать свое поведение. Игровая деятельность (особенно игры с правилами) имеет первостепенное значение для формирования произвольной регуляции поведения и всех психических функций — одного из основных показателей готовности к школе. Неудивительно поэтому, что несформированность произвольной регуляции и контроля приводит к трудностям взаимодействия и обучения в школе. Важно также, что в игре формируется познавательная мотивация, необходимая для выполнения учебных задач.

Специальная игровая коррекция детей с проблемами обучения в школе выявила интересный факт: игровые методы более эффективны для развития ВПФ (в первую очередь регуляторных функций) и преодоления школьных проблем у детей с дефицитом игровой деятельности, чем у детей без него, так как игровые методы в наибольшей степени отвечают механизмам трудностей обучения этих детей (Соболева А. Е., 2007).

Таким образом, школьная неуспешность может быть обусловлена внешними и внутренними факторами, такими, как неравномерное созревание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических функций, психосоматические отклонения, несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка, неблагоприятные семейные условия, трудности общения с окружающими (взрослыми и (или) сверстниками), дефицит игрового развития. Все эти различные внешние и внутренние механизмы имеют одинаковые внешние проявления: двойки и тройки по школьным предметам, ярлык «ленивых» и «бестолковых», плохое поведение в школе, негативное отношение к обучению, конфликты между ребенком и педагогом, достигающие таких масштабов, что стоит вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу или на индивидуальное обучение. Отсюда следует, что, во-первых, психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не просто оптимальным, но единственно возможным видом помощи и, во-вторых, для преодоления трудностей обучения в школе необходим комплексный, мультидисциплинарный подход.

А. А. Цыганок (1998) дает следующие рекомендации специалистам, помогающим подобным детям:

• • при подготовке детей к школе, в процессе их адаптации к школьной среде, а также во время коррекции (в случаях, когда появляются или обостряются проблемы) необходима координация усилий разных специалистов. Лишь в этом случае воздействие на ребенка оказывается не разнонаправленным, а единым и согласованным;
• • помогать ребенку нужно, как можно раньше, при первом проявлении какого-то неблагополучия;
• • распространенным явлением в наше время стала диагностика (в частности, разные виды тестирования), не подкрепленная последующей коррекцией и вообще какой бы то ни было помощью. Диагностикой без возможности коррекции пользоваться не следует, поскольку родителям лучше не знать о проблемах своего ребенка, чем не представлять, что с ними делать или оправдывать ими его неудачи;
• • часто встречается и такая ошибка: при выявлении у ребенка слабости (несформированности), например, пространственных представлений или процессов программирования и контроля, специалисты начинают работать над коррекцией познавательной сферы, забывая, что любое нарушение или несформированность вызывают системные изменения и затрагивают не только познавательный уровень, но и поведенческий, личностный. Проблемы, «укорененные» на последних названных уровнях, тоже требуют своего разрешения, и, возможно, соответствующую помощь надо начинать раньше, чтобы затем не появилась необходимость лечения у психиатра.

Хотелось бы также отметить важность процессов интеграции, которые предполагают совместное воспитание и обучение обычных и «проблемных» детей. Значительная роль в формировании единого образовательного пространства принадлежит специалистам. При этом на первый план выходят вариативные программы обучения, обеспечивающие плавный переход ребенка со ступеньки на ступеньку. Вся система обучения и воспитания должна работать на повышение его уровня образования, использование всех имеющихся у него резервов.

За последние годы наметилась отчетливая тенденция ухудшения здоровья детей, поступающих в школу. По данным медиков, здоровье детей становится еще хуже в процессе обучения в школе. Поэтому на повестку дня встал вопрос о разработке и внедрении здоровъесберегающих технологий обучения, когда предъявляемые ребенку требования соответствуют уровню развития его высших психических функций или лежат в пределах зоны ближайшего развития ребенка, когда обеспечивается альтернативность (многоканальность) форм предъявления и закрепления материала, эмоциональное вовлечение ученика в учебный процесс, забота об отдыхе и адекватном восстановлении сил. Без этого трудности, преодолеваемые ребенком при обучении, могут негативно воздействовать на общее состояние его здоровья (Ахутина Т. В., 2002; Микадзе Ю. В., Чурсина Н. П., 2002).

Таким образом, принцип соответствия требований к ребенку имеет две стороны: во-первых, это диагностика уровня развития детей, наиболее чувствительными способами которой являются методы нейропсихологической диагностики, а во-вторых, — анализ сложности задания, возможных трудностей его выполнения и определение меры необходимой помощи педагога.

В заключение подчеркнем, что, несмотря на описанные закономерности, чаще всего наблюдающиеся у детей с трудностями обучения, не существует единого «нейропсихологического портрета» неуспевающего школьника. Луриевское нейропсихологическое обследование позволяет выявить сильные и слабые звенья психического функционирования и зону ближайшего развития каждого ребенка с проблемами обучения в школе. На основании этих данных строится индивидуальная программа нейропсихологической коррекции данного конкретного ребенка.

• [1] Корсакова Н. К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностикатрудностей в обучении. — М., 2001. — С. 10.
• [2] Скворцов И. А. Детство нервной системы. — М., 1995. — С. 93.
• [3] Исследование проведено А. Ю. Потаниной / под рук. Ж. М. Глозман.
• [4] Каримулина Е. Г., Зверева Н. В. Перцептивная асимметрия у здоровых и «проблемных» детей // А. Р. Лурия и психология XXI века: доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутинойи Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 255.
• [5] Kiessling L. The neuropsychology of childhood learning and school behavior //D.Tupper, K. Cictrone (eds.). The neuropsichology of everyday life: issues in development andrehabilitation. — Boston, 1991. — P. 17.