Философские концепции образования в эпоху Просвещения

Эпохой Просвещения, или Веком разума (конец XVII — XVIII в.), принято называть период в истории Европы, во время которого произошли радикальные изменения в философии и мировоззрении европейцев, обусловленные новыми экономическими условиями. Развивая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения стремились обосновать необходимость изменения общества путем просвещения народа.

Рене Декарт (1596—1650), французский философ эпохи Просвещения, овладев естественно-научным стилем мышления, не утратил интереса к платоновской метафизике, которая продуцирует философскую интуицию в понимании целого. Рационалистический дуализм принципа «Я мыслю — значит я существую» дает Декарту осознание радикальности отличия физического (протяженного) и духовного (субъективного) миров, что проявилось в разграничении физики и метафизики.

В книге «Рассуждение о методе»^[1] (1637) Декарт обосновывает дедуктивный метод, опирающийся на математику, как строгость логических операций и совершенствование методики доказательств. Он исходит из того, что «идея» является предметом понимания (мышления), элементом психического мира, когда «ум» обращается к рефлексии, анализируя собственные процессы. Методом философской рефлексии осознается то, что познание имеет дело нс с реальностью, а с идеями, с помощью которых она выражается и познается. В этом заключается принципиальное отличие декартовского рационализма от аристотелевско-томистской метафизики. Для Декарта математика является идеалом методического мышления, а ее формулы и уравнения выступают единственной правомерной формой теоретического знания. Таким образом, создается основа выделения физики и математики из философии и превращения их в самостоятельные науки, что составило программы последующих образовательных систем.

Критерий истинного познания связан не с миром вещей и чувственных данных, а с мышлением (самосознанием), в котором разум как интеллектуальное познание есть высший этап познавательной деятельности, полагает Декарт. Разум не признает никаких авторитетов и опирается на принцип очевидности для «ясного и внимательного ума». Этот принцип реализуется с помощью интеллектуальной интуиции, открывающей аксиоматические истины, — «внутреннего опыта» — и математики (геометрической аксиоматики).

«Подвергай все сомнению» — это не скептицизм Декарта, а методологический принцип, благодаря которому разум освобождается от предрассудков и допускает ведущую роль научной гипотезы в процессе получения нового знания.

Эти исходные посылки позже привели к созданию объясняющей науки об обществе, построенной по принципу «социальной физики», и допущению методов естествознания (точных наук) к истолкованию социальных проблем.

Сила разума позволяет преодолевать противоречия социальной жизни. Декарт обосновывал идею единства непреложных законов природы, естественных законов политического устройства и природосообразной жизни людей в рамках протестантской этики самоконтроля и скромности человеческих притязаний (удобство, расчет, выгода). Нужно стремиться приучать себя к мысли, что нет ничего, что было бы целиком в нашей власти, кроме наших мыслей (сомнения), считал Декарт.

Он хотел рационально выверенно, без ошибок священников и теологов, разработать «чудесную науку» (la science admirable), способную улучшить жизнь человека, совершенствуя его природу, а не только побеждать болезни и нищету. К тому же канун модерна в образовании характеризуется невиданным прежде, неупорядоченным ростом знаний, поддерживаемым широким распространением книгопечатания и книготорговли.

Книг стало слишком много, и Декарт понимал, что реформа знаний более чем необходима. Но он не включал религиозно-экзистенциальное измерение в свой проект, в отличие от Я. Коменского, встреча с которым в 1642 г. в Голландии выявила их разногласия. Если Декарт сознательно ограничивал свой проект рамками «естественного света» разума, развивая его исключительно в границах научно-философского дискурса, то Коменский, заявив себя основателем классической педагогики, устремился к синтезу науки, философии, религии и практической жизни. Хотя эпоха Коменского не располагала к интеграции знаний, это было время формирования отдельных научных дисциплин, дифференциации наук. Кроме того, часто знание становилось секулярным, возвращалось в прошлое, в те времена, когда теологические построения были основой натурфилософских систем.

Педагогические идеи Просвещения в Англии впервые обосновал в своих философских учениях Джон Локк (1632—1704), один из основоположников эпохи Просвещения, автор педагогического трактата «Мысли о воспитании» (1693), в котором он заложил основы принципиально новой формы теоретического педагогического сознания — антропоцентризма. В обосновании проблем воспитания Локк исходил из естественной природы человека. Его труд состоит из трех частей и представляет собой систематизированное описание методов физического, нравственного и умственного воспитания. Особое значение Локк придает физическому и нравственному воспитанию, а умственному — по мере достижения первых двух. Он выступал против классического образования, предлагая заменить его более практическим.

В «Мыслях о воспитании» Локк рассматривал процесс образования как объединение трех методов: развитие здорового тела, формирование добродетельного характера и выбор подходящей образовательной программы. Он утверждал, что духовное воспитание должно заботиться главным образом о внутренней стороне человека, однако не следует оставлять без внимания и бренную оболочку, т. е. физическое воспитание. Важными являются и «вопросы, касающиеся здоровья тела. К тому же с этими вопросами можно скорее покончить, — их круг весьма невелик».

Здоровый дух в здоровом теле — метафора, отражающая описание счастливого состояния человека в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, тому в малой степени может компенсировать что бы то ни было иное, считает Локк.

В целях физического воспитания Локк указывает на необходимость закаливания организма, ношения удобной одежды, правильного режима и рациона питания, умеренности в употреблении спиртного. Он апеллирует к историческим примерам, упоминая, например, таких долгожителей, как Сенека и другие.

По мнению Локка, хорошее воспитание детей является не только «долгом и интересом родителей», но от него зависит благополучие нации. Содействие воспитанию молодежи следует осуществлять с учетом различных условий ее жизни и тем способом, который всего легче, быстрее и вернее может создать добродетельных, дельных и способных людей в границах их различных призваний.

В соответствии со своей убежденностью в отсутствии врожденных идей в процессе постижения (Локк — противник концепции врожденных идей) и обретения человеком социальных черт основную роль он отводит воспитанию: «девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, — добрыми или злыми, полезными или бесполезными — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми»¹.

Обосновывая педагогические идеи, Локк впервые употребил понятие «рефлексия» в современном смысле, определяя его как особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. «Получая простые идеи от внешних ощущений или из рефлексии над своими действиями, ум привыкает воспринимать их вместе»^[2][3].

Сенсуализм Локка связан с его учением о первичных и вторичных качествах. Первичные качества присущи всем телам объективно — это объем, плотность, форма, протяженность, покой, движение. Вторичные качества связаны только с ощущениями — вкусом, цветом, запахом, которых, по Локку, реально в вещах не существует.

Так, Локк излагает суть философии сенсуализма, которая состоит в объяснении происхождения знаний из чувственного опыта, при воздействии внешнего мира на органы чувств человека. От рождения человек есть tabula rasa — чистая доска, «чистый лист бумаги без каких-либо знаков и идей».

Внутренний опыт, или рефлексия — это деятельность человеческого ума, который является источником знаний о духовном мире человека, о Боге, других объектах религиозной веры, но все знания и заблуждения о мире формируются в чувственном опыте. В этом философском принципе Локк исходит из формулы: нет ничего в разуме, чего до этого не было бы в чувствах.

Следует учитывать, что Локк, являясь родоначальником идеологии либерализма, пронизывает ею и концепцию образования. В основе идеологии либерализма лежит идея свободы частного лица. В «Двух трактатах о правлении» (1680) Локк подчеркивает, что субъектом политической воли является отдельный человек. Он рождается с изначальным «двойным правом» — правом на личную свободу и на наследование и владение имуществом¹.

Поэтому всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, и хороший человек должен быть воспитан таковым внутренне. Полезные привычки и представления о правильном поведении должны стать частью его натуры, а не лицемерной личиной, надетой лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить наследства. «Властное и строгое отношение — плохой способ обращения с теми, кто уже обладает собственным разумом». Страх и почтительность дают «первую власть над их душами, а любовь и дружба закрепляют ее», — считает Локк^[4][5].

Прямой противоположностью воззрениям Д. Локка была концепция «природы человека», продолженная в общественной теории Томаса Гоббса (1588—1679), который сводил «социальную физику» в «Левиафане»^[6] (1651) к организованному порядку. Он продолжает отстаивать право естественно-научного взгляда на область человеческой (психической) деятельности. Осуществляется это с позиций эмпиризма как завершение изучения физической реальности исследованием психической (духовной) деятельности на опытно-экспериментальной основе. Он разработал учение о гражданском обществе, частью которого является общественный договор.

Естественное состояние людей, согласно Гоббсу, — «война всех против всех», — абсолютное соперничество индивидов в борьбе за существование. Это естественное состояние общества порождает у людей страх друг перед другом. Именно страх заставляет людей создавать гражданское общество, они переносят принадлежащие им права на государство и представителей его благоустройства; перенос этих естественных прав означает, что государство, присваивая «естественные права», со временем делает их безграничными. Т. Гоббс — апологет сильной государственной власти.

Гражданское общество — высший этап социального развития; его основа — юридические нормы, признаваемые всеми. В гражданском обществе возможны три формы правления: демократия, аристократия, монархия.

Идеальной формой правления, по Гоббсу, является абсолютная монархия. Люди рождаются нс способными к общественной жизни, и весь педагогический процесс должен быть пронизан формированием необходимого гражданского сознания. Кроме того, Гоббс внес больший вклад в развитие семиотических идей, чем кто-либо в истории философии. Современная теория языка как знаковой системы, средства общения людей и способа информации во многом является продолжением его учения.

Таким образом, идеал либерализма и связанный с ним индивидуализм, эгоцентризм Д. Локка и доминанта государственности Т. Гоббса являются определяющими для многих стран Западной Европы и других континентов, до сих пор сохраняют парадигмальную остроту противостояния идей, пронизывая и образовательные технологии.

Выдающимся педагогом, вошедшим в историю природосообразной педагогики, является Иоганн Генрих Песталоцци (1746 —1827), швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII — начала XIX в., внесший значительный вклад в развитие педагогической теории и практики.

Несмотря на то что семья Песталоцци жила небогато, Иоганн Генрих получил образование, которое было доступно только детям знатных семей Цюриха. Он окончил начальную школу, где занимался чтением, письмом, элементарным счетом, заучивал наизусть молитвы. Затем поступил в среднюю латинскую школу, где изучал древние языки и религиозные тексты. Продолжил образование в гуманитарном коллегиуме и высшей школе.

В истории мировой педагогики Песталоцци известен как один из великих благородных подвижников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.

В 1774 г. он открыл в своем имении Нейгоф первый приют для сирот, беспризорных и очень бедных детей, назвав его «учреждением для бедных». В 1780 г. школа И. Песталоцци разорилась и была закрыта.

С 1799 г. Песталоцци начинает преподавать в школах Бургдорфа. Он не имел возможности строить обучение по своей системе и был вынужден постоянно доказывать целесообразность новшеств, вводимых им в традиционное образование. В этот период он создает большое количество педагогических трудов: «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Фрагмент об основах образования» (1803), «О значении чувства слуха в связи с использованием звука и языка в обучении» (1804), «Светская женщина и мать» (1804), а также несколько аксиом, в которых кратко сформулированы его педагогические принципы. Аксиомы, конечно, не исчерпывают всего необъятного научного богатства Песталоцци, по дают достаточное представление о его природосообразной концепции. Он обращается к выводам Коменского, который говорил о том, что природу не обманешь: «куда не влекут способности, туда не толкай».

Эту мысль Песталоцци развивает в Аксиоме 8: «Что требуется для каждого опытного урожая, то требуется и мне. Что угрожает каждому опытному урожаю, то угрожает и мне. И если за урожаем необходимо тщательно следить во все отдельные периоды его созревания, учитывая все особенности данной культуры, то и за моим урожаем это также необходимо делать. Культура, которой я посвящаю свою жизнь, с которой произвожу опыты, вызревает в разных формах. То она высокий, сверкающий, пышный цветок, то скромная душистая фиалка; то великолепно созревшая нива, то одинокий затерянный стебелек. Растет она везде по одним и тем же законам, но в самом различном окружении и внешне принимая тысячу разнообразнейших форм. Дорогое мое растение! Если незыблемость сохранения людьми именно таких взглядов не будет служить тебе, которому я посвящаю свою жизнь, опорой, ты будешь осквернено, попав в руки какогонибудь глупца; тебе не избежать тогда этого. Один выдернет тебя с листвой и корнями из почвы, в которой ты только и можешь процветать, и со своей ограниченной верой лишь в собственную почву высадит тебя в песчаный грунт своего безумия. Другой сочтет особой честью посадить тебя рядом с высоким кипарисом, чтобы как можно тесней приблизить твои нежные корни к твердой древесине этого благородного дерева. Кое-кто решит даже, что ты в состоянии вырасти свежим и здоровым в тени больших паразитирующих и хищных растений»^[7].

Кратко педагогические идеалы Песталоцци можно объединить в следующие принципы.

• 1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
• 2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.
• 3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильного представления, развития мышления и речи.
• 4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».
• 5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Познание, утверждал Песталоцци, начинается с чувственного восприятия и восходит путем переработки представлений к идеям, которые существуют в сознании человека как образующие силы, но для своего выявления и оживления нуждаются в материале, доставляемом ощущениями. Поэтому для обучения измерению Песталоцци предлагал брать сначала прямую линию, а затем угол, квадрат, деление его на части (половина, четверть и т. д.). Воспитатель должен показывать детям и называть различные геометрические фигуры. Они наблюдают их, усваивают их свойства и названия, учатся их измерять. Результаты измерений ребенок должен зарисовать. Эти упражнения являются основой для его обучения письму.

Возражая против традиционной методики обучения арифметике, основанной на заучивании наизусть правил, Песталоцци предложил свой метод изучения чисел начиная с элемента каждого целого числа — единицы. Па основе наглядных представлений, сочетания и разъединения единиц он дает детям ясное понимание свойств и соотношений чисел. Многие арифметические понятия должны уясняться во время игр. От изучения единиц дети переходят затем к десяткам.

Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого.

На основе этой идеи последователями Песталоцци был введен в школьную практику так называемый арифметический ящик, используемый в некоторых школах и в настоящее время^[8].

Песталоцци сформулировал методы преподавания географии: идти от близкого к далекому, от простых наблюдений окружающей местности в натуре к более сложным представлениям. Дети, знакомясь со школьным участком земли, со своей деревней, приобретают сначала элементарные географические представления, которые затем постепенно расширяются, и в итоге они должны получить представления о всей планете Земля. При этом к начальным представлениям следует постоянно возвращаться при изучении далеких стран. «Глаз, хочет смотреть, ухо — слышать, йога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мысли» — говорил Песталоцци.

В сочинении «Лингард и Гертруда» (1801) Песталоцци обосновывает идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для их нравственного формирования.

Воспитание, по мнению Песталоцци, необходимо начинать с младенчества: «Час рождения ребенка является первым часом его обучения». Главные понятия его педагогики нацелены на обеспечение необходимого объема знаний, умений и навыков. Для этого необходимо:

• 1) развивать детей умственно, формировать склонность и способность к самостоятельному суждению и творчеству;
• 2) воспитывать детей нравственно, т. е. формировать деятельную доброту и способность к любви, чувство собственного достоинства;
• 3) поддерживать в детях стремление постоянно и систематически работать над расширением кругозора, иметь представление о целостности мира;
• 4) развивать детей физически, формировать в них способность к поддержанию физической силы и здоровья;
• 5) уделять большое внимание трудовому воспитанию, которое заключается в формировании культуры труда, умений и навыков рациональной работы.

Значение педагогического творчества И. Г. Песталоцци состоит в том, что он заложил научные основы методики начального обучения. Его теория элементарного образования и созданные им учебники первоначального обучения являются образцом и исходным пунктом для творчества педагогов последующих поколений. На первое место Песталоцци ставил изучение родного языка, затем — развитие устной речи и на этой основе обучение чтению. Разработанные им приемы и упражнения для развития речи прочно вошли в практику начальной школы и соответствующие методики.

Рационалистическая теория прогресса получила наиболее развернутую и законченную форму в сочинении французского философа, математика и политического деятеля Жана-Антуана Кондорсе (1743—1794) «Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума» (1794). В этом произведении он исходил из положения о безграничности возможностей человеческого разума и способности человека к совершенству. История человечества, как ее понимал Кондорсе, основывалась на принципе развития.

Характерным для позднего французского Просвещения стало введение в оборот понятия «идеология» для обозначения науки о законах возникновения идей и логике их внутренних связей, которые рассматривались с точки зрения выработки модели всеобъемлющего познавательного процесса, его особых методов и мыслительных процедур. Поэтому идеология — наука об идеях — стала претендовать на роль методологического фундамента для других научных дисциплин.

Хотя школьное дело в XVIII в. и даже в начале XIX в. во Франции сохраняло черты Средневековья, крупнейшие представители французского Просвещения — Ф. М. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Д. Дидро и другие — боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу.

Наиболее яркие и оригинальные педагогические идеи сформулировал французский философ эпохи Просвещения Жан-Жак Руссо (1712—1778). Прежде всего он создает социально-философскую концепцию общественного договора, в которой отражена социальная тенденция новой эпохи. Руссо, вопреки английским предшественникам, считал, что собственность развращает общество, рождает неравенство, насилие и ведет к порабощению человека человеком. «Первый, кто, огородив участок земли, придумал заявить: „Это мое!“ и нашел людей, достаточно простодушных, чтобы этому поверить, был истинным основателем гражданского общества»¹. И далее утверждает: «От скольких преступлений, войн, убийств, несчастий и ужасов уберег бы род человеческий тот, кто, выдернув колья и засыпав ров, крикнул бы себе подобным: „Остерегитесь слушать этого обманщика; вы погибли, если забудете, что плоды земли — для всех, а сама она — ничья!“»^[9][5].

Общественный договор выступал в качестве способа обоснования легитимности государственной власти. Как и Гоббс, Руссо исходил из представления о том, что люди в естественном состоянии равны между собой, а общество, тождественное государству, является результатом договора. Человек, в его понимании, по своей природе добр, свободен и самодостаточен. Но наступает момент, когда люди не могут больше оставаться в естественном состоянии в силу «естественных» же причин и вынуждены, под угрозой гибели человеческого рода, путем заключения общественного договора перейти в гражданское состояние. Это нашло выражение в таких понятиях, как «общая воля»; «общий интерес»; «суверен»; «народ», отражающих высшую сущность и источник политической власти и т. п.

Руссо создал первую развернутую периодизацию психического развития ребенка, в основание которой он положил разделение детства на периоды, исходя из философских критериев периодизации и его теоретических взглядов.

• 1. От рождения до двух лет, до появления речи; в этот период Руссо считал необходимым уделять внимание физическому развитию ребенка.
• 2. От 2 до 12 лет; это время необходимо посвятить сенсорному развитию детей. В этот период, который Руссо образно называет «сном разума», полагая, что ребенок пока еще не способен к отвлеченному мышлению, предлагалось развивать его чувственно-образное воспитание.
• 3. От 12 до 15 лет; в этот период осуществляется целенаправленное обучение. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
• 4. От 15 лет до совершеннолетия — по терминологии Руссо, «период бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата «Эмиль, или О воспитании» (1762), в которой Руссо утверждал, что труд есть неизбежная обязанность для общественного человека. Всякий праздный гражданин — богатый или бедный, сильный или слабый — есть плут. В реализации своих педагогических идей Руссо считал, что воспитатель должен действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий». Сущность этого метода заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал как результат своих неправильных действий, так и неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия.

Фактически Руссо ставит ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как он всегда должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя. «Без сомнения, — писал Руссо, — он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать».

Таким образом, воспитатель, воздействуя на воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности. Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, общество обогащает опыт. Задача воспитателя — гармонизировать действие этих сил.

Особенно смелым было естественное для концепции Руссо выступление против любых догматов и организаций. В «Общественном договоре» даже утверждалось, что, поскольку правительство Франции нарушило «первоначальный договор», народ вправе отвергнуть его.

После выхода «Эмиля» началась травля Руссо, он был предан анафеме папой Климентом XIII и вынужден покинуть родину; его работы были запрещены.

Критически отзывался об «Эмиле» энциклопедист Вольтер, усматривая в произведении призыв «встать на четвереньки». Тем не менее главное произведение Руссо вызвало огромный резонанс. Великий немецкий философ И. Кант говорил, что ни один труд по педагогике не оказал на него такого влияния, как «Эмиль» Ж.-Ж. Руссо.

Представители Французской буржуазной революции (якобинцы, в том числе Робеспьер и другие), провозгласив всеобщее право на образование, сделали упор на формирование человека, который будет полезен обществу и способен отдать на его благо полученные знания во внеконфессиональном воспитании.

Теоретиками национального воспитания и неогуманизма явились: И. Г. Фихте (1762−1814), В. Гумбольдт (1767−1835), И. Г. Гердер (1744— 1803), И. В. Гёте (1749−1832).

• [1] См. Декарт Р. Сочинения. В 2 т. М.: Мысль, 1989. Т. 1.
• [2] Локк Дж. Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1988. Т. 3. С. 411.
• [3] См.: Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1985.Т. 1. С. 346.
• [4] Локк Дж. Два трактата о правлении // Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1988. Т. 3. С. 374.
• [5] Там же.
• [6] Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Сочинения. В 2 т. М.: Мысль, 1991. Т. 2.
• [7] Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. М.: Педагогика, 1965.Т. 3. С. 139.
• [8] Константинов II. Л., Медынский Е. II., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.
• [9] Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре: пер. с фр. М.: КАНОН-Прссс; Кучково ноле, 1998. С. 106.
• [10] Там же.