Личный пример учителя в начальной школе

• Введение
• Глава 1. Профессионально-личностные качества учителя
• 1.1 Основные требования к учителю, его функции и мастерство
• 1.2 Этический аспект преподавания в начальной школе
• 1.3 Учитель глазами младших школьников
• Выводы по главе I
• Глава II. Учитель как практический психолог
• 2.1 Самодиагностика профессионально-личностных качеств учителя начальных классов
• 2.2 Методы профессионального самосовершенствования педагога
• Выводы по главе II
• Заключение
• Список литературы

Продолжающаяся в нашей стране модернизация образования делает актуальными многие научно-теоретические и практические проблемы, к числу которых относится и проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров высшей квалификации. Это тем более важно в связи с тем, что в любом звене системы образования педагог является идейным и организационным центром всех нововведений.

Тема «Личный пример учителя в начальной школе» является актуальной, так как среди педагогических и, в частности, учительских профессий особое место занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учитель призван провести детей по начальным ступеням систематического учения, обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить основы для последующего образования подрастающего поколения. Он не только обучает азам предметных знаний, учебным и предметным умениям, но и осуществляет всестороннее формирование и развитие личности учащихся. Поэтому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, которая служила бы эталоном и примером для детей.

В настоящее время в начальной школе работает немало высококвалифицированных учителей, в их числе известные на всю страну педагоги-новаторы и местные передовики педагогического труда, добивающиеся больших успехов в обучении и воспитании школьников. Однако в массе учителей, наряду с мастерами, работают и педагоги среднего уровня. Далеко не решена задача полного обеспечения начальной школы учителями с высшим педагогическим образованием.

Для совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических учебных заведениях внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но качественная реализация этих стандартов сдерживается недостаточностью финансово-материальной базы реформы образования и рядом других факторов.

Практической оптимизации профессиональной подготовки учителей должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Исследования по данным проблемам проводились и проводятся. Многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии решены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и др. Научно обоснованные системные модели профессионально-трудового пути человека представлены в работах Э. Клапареда, Т. В. Кудрявцева, Ю. П. Поваренкова, А. Т. Ростунова, Д. Сьюпера. Рассмотрению отдельных аспектов и стадий профессионализации человека посвящены работы М. Я. Басова, А. П. Болтунова, С. Г. Геллерштейна, Н. А. Рыбникова, И. Н. Шпильрейна и др. Вопросы типологических различий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, профессиографии раскрыты в работах К. М. Гуревича, И. Д. Карцева, Е. А. Климова, B. C. Мерлина, В. Д. Небылицына. Теории способностей, характеристики профессионально важных качеств содержатся в работах Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, Е. П. Ильина, А. Г. Ковалева, В. А. Крутецкого, К. К. Платонова, Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др. Имеется большое число работ, относящихся к исследованию различных аспектов педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды Ф. Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М. М. Кашапова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. И. Рогова, В. А. Сластенина, В. Б. Успенского, Р. Х. Шакурова, А. И. Щербакова и др. В области изучения учительской профессии более раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирование общих профессионально важных качеств учителей, а особенности разных учительских профессий (специальностей) выявлены недостаточно, не изучен в полной мере вопрос о соотношении общего и специфического в отдельной учительской профессии. Это относится и к профессии учителя начальных классов, которая пока не являлась объектом всестороннего исследования.

Сказанное выше означает, что имеются определенные противоречия, тормозящие процесс совершенствования профессионального образования учителей, а именно:

между объективной потребностью школы в учительских кадрах высокой профессиональной компетентности и реальным уровнем выпускников педагогических учебных заведений;

между ориентацией педагогики на личность учителя и школьника и направленностью подготовки педагога на традиции предметно-центрированного образования в вузе.

Возникающая из данных противоречий научно-практическая проблема состоит в том, чтобы найти путь к совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов с помощью методолого-теоретического анализа и конкретно-эмпирического исследования процесса профессионализации.

Главная идея исследования заключается в утверждении определяющей роли личностного фактора в профессиональном образовании и труде учителя, в рассмотрении педагогической профессии как системного единства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

Объект исследования: личный пример учителя в начальной школе

Предмет исследования: профессионально-личностные качества учителя

начальной школы

Цель: Рассмотреть личный пример учителя в начальной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования дипломной работы решались такие конкретные задачи:

1. Рассмотреть профессионально-личностные качества учителя

2. Провести самодиагностику профессионально-личностных качеств учителя начальных классов, проанализировать результаты и сделать выводы.

3. Подобрать методы профессионального самосовершенствования педагога.

Гипотеза: профессионально-личностное становление учителя в начальной школе представляет собой системный процесс приобретения человеком комплекса необходимых профессиональных и личностных свойств, обусловленный влиянием профессионального образования, других сторон жизни и собственной активностью личности в ее саморазвитии и самореализации.

Методолого-теоретической основой исследования является анализ научной литературы и периодической печати по проблеме исследования

Методы исследования: тестирование, опрос

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о системности процесса профессионализации учителя начальных классов как одной из важнейших частей его жизнедеятельности, о единстве и взаимообусловленности становления профессионала и личности.

Практическая значимость исследования: материалы, результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении профотбора на отделении педагогики и методики начального образования, в ходе профессиональной подготовки студентов в рамках ряда учебных дисциплин, в оценке уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.

Глава 1. Профессионально-личностные качества учителя

1.1 Основные требования к учителю, его функции и мастерство

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель. Л. Н. Толстой.

Функции учителя. Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель — человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают — что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга.

Учитель начальной школы — особенный учитель. Он посредник между детьми и миром взрослых. Он в совершенстве знает таинства созревающей психики, умеет дать малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом: результатом его есть человек. Ему — самому знающему, самому ответственному, самому главному учителю — семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих граждан, своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Каковы результаты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя — такое общество. В истории развития человеческой цивилизации те государства вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

С огромной страстью подчеркнул роль русского учителя в обществе М. Горький: «Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас — это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…» [3, c.230]

Педагогическая функция — предписанное педагогу направление работы: применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда выявлены. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности, и выясним, что главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле — управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда — в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Управление как основная педагогическая функция распадается на конкретные педагогические действия. Реализация любого педагогического проекта, будь то урок, классный час, изучение отдельной темы или раздела на уроке, организация викторины, олимпиады или «подвижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции, начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель — результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников: уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т. д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя ни осуществить правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К. Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций [15, c.110].

В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. — «опережающее знание»). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В. А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего смотреть вперед и предвидеть развитие событий, — неграмотной нянькой [4, c.58−60].

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Его составлением, как мы уже знаем, завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного всем необходимым плана.

Таким образом, диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование — педагогические функции, выполняемые учителями на подготовленном этапе каждого нового цикла учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе — реализации намерений — учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении избранной цели. Учитель — главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчетливее осознают — не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать эффективные средства, ввести действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли спады, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

Многообразие функций учителя привносит в его труд компоненты многих специальностей — от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. Кроме своих непосредственных профессиональных задач педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Таким образом, учитель начальной школы осуществляет множество видов деятельности. На профессиональном языке они именуются педагогическими функциями. Главной педагогической функцией является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции, на завершающем этапе — аналитическую функцию.

Требования к учителю. Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей — своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности — предъявляют повышенные требования к личности учителя, его моральному облику. Требования к учителю — это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.

Из глубины веков дошли до нас свидетельства о требованиях к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя свободным от всех земных недостатков. В уставе Львовской братской школы 1586 года было записано: «Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их». В самом начале XVII века сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я. А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать примером для подражания своим ученикам, дабы воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты — в пище и одежде, бодрости и трудолюбия — в деятельности, скромности и благонравия — в поведении, искусства разговора и молчания — в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни». С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее — воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух» .

Я.А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей суровым обращением, а привлекая их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно» [2, c.103].

" Плодотворным лучом солнца для молодой души" назвал учителя К. Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем — воспитателем юношества: «…главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением» [15, c.216]. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.

Первое требование к учителю — наличие педагогических способностей. Педагогические способности — качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия — красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т. п. Выделены главные группы способностей:

Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики [9, c.115−116].

К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.

Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано (уравновешено) развитием других важных профессиональных качеств — трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) следует считать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов окрепли, вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог — это всегда великий труженик.

Поэтому важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированностъ, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д. Через эти качества педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция — неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность общения, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности, сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, знания особенностей становления, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Ученики видят эти проявления и следуют им сперва неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Учитель — это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог — образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало) обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя ученики не должны чувствовать и видеть. Еще А. С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов — испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на детей, не нервничать по пустякам [6, c.152].

Душевная чуткость в характере учителя — своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в нем больше всего нуждается. Естественное состояние педагога — профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя — справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учеников. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним они судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственный авторитет педагога как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка — все, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого рода умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт — это соблюдение чувства меры в, общении с учениками. Такт — это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание детей предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Профессиональные качества связаны с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества. Любовь к своему профессиональному труду — качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества — добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.

Личность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Учитель всегда являет собой наглядный образец для подражания, он — своеобразный эталон того, как принято и как следует себя вести.

В начальной школе учитель — идеал, требования его — закон. Что бы там ни говорили дома, категорическое «А Марья Ивановна сказала так» моментально снимает все проблемы. Увы, идеализация учителя продолжается недолго и имеет тенденцию к сокращению. Помимо всего прочего, сказывается влияние дошкольных учреждений: дети видят в учителе того же детсадовского воспитателя.

Ученики 3-го класса пишут сочинение «Учитель». Интересно, что они пожелают учителям, на какие качества обратят внимание?

Сельские школьники единодушно согласились, что их учитель, точнее учительница, — превосходный мастер своего дела. У многих ребят к этому времени уже складывается свой образ учителя. Большинство видит в нем самого доброго человека. Под добротой наши третьеклассники понимают самые конкретные поступки: не ставит двойки, не задает домашних заданий на воскресенье, отвечает на все вопросы, хвалит за хорошие ответы, говорит родителям больше хорошего, чем плохого, «…чтобы мама, придя домой после родительского собрания, не сердилась» [14, c.125−126].

Небезынтересно отметить, что качества «хороший» и «добрый» отождествляются: хороший учитель обязательно добрый, добрый — всегда хороший. Кроме того, учитель должен быть умным — «…чтобы все знал и сразу отвечал на все вопросы». Он любит детей, а дети любят его. Учитель самый справедливый человек: ставит правильные, заслуженные оценки и лучшим ученикам в конце четверти «…не подставляет оценок, которых у них не было». Весьма ценится сдержанность: «чтобы не кричал, не разобравшись», «выслушивал ответы до конца». А кроме того, учитель: аккуратный (подразумевается красота учителя, вкус в одежде, прическе), умеет интересно рассказывать, вежливый, скромный, строгий («чтобы ученики боялись и любили (!) учителя»), знает материал («а не так, чтобы ученики исправляли на доске ошибки»), ласковый, как мама, бабушка, веселый, как сестра, требовательный («потому что я могу учиться на „4“ и „5“, а учитель не спрашивает и мало требует, я и не учусь»).15 учеников из 150 писавших сочинение захотели, чтобы учителя не ставили двоек в дневник за то, что нечаянно забыл форму или тапочки, сломал ручку или вертелся на уроке («…а то мама сердится и даже бьется») [6, c.276].

Гуманистическая школа напрочь отвергает дидактогению — черствое, бездушное отношение к детям. Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения — уродливый пережиток прошлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения… осталась. Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги» … Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс… Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно характеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического [12, c.273].

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог — образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена в приложении 1.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную программу приближения формирования педагога [9, c.285].

Ни одна профессия не предъявляет человеку столь высоких требований, как учительская. Из таблицы необходимых профессиональных качеств (Приложение 1) видно, как много учителю предстоит работать над собой, чтобы смело войти в класс и сказать: «Здравствуйте, дети, я ваша учительница» .

Мастерство учителя. Когда анализируют работу учителя начальной школы, то на первый план выдвигается интегральное (объединенное) качество — учительское мастерство. Определений педагогического мастерства много. В самом общем значении — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения. В основе мастерства — сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя с педагогической техникой и передовым опытом. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Нужно знать теорию, уметь пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

Слагаемых педагогического мастерства немало. Оно, прежде всего, выражается в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает предмет, умеет донести свои знания до учеников. Мастер в совершенстве владеет современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании в состоянии пользоваться современными приемами работы. Путь к этому нелегок, требует напряжения. Этапы его следующие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке, для него домашнее задание — это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей — в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, направляет труд учеников на самые важные и сложные узлы содержания.

Еще один важный показатель мастерства — умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке.

Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность — еще один элемент педагогического мастерства.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким. Задача учителя — найти положительные эмоции в самом процессе учения. Он будет чередовать методы работы, возбуждать активность учеников, приводить интересные примеры и т. п. Нельзя повторяться, нужно постоянно находить новые оригинальные способы.

Важный элемент педагогического мастерства — высокий уровень педагогической техники. Педагогическая техника — это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества. Владение педагогической техникой требует специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки. Прежде всего педагог овладевает искусством общения с детьми: умеет выбирать нужный тон и стиль общения с ними. В отношениях с детьми важны простота и естественность. Мастер не разговаривает с ними ни искусственным, ни назидательным, ни панибратским тоном.

Составной элемент педагогической техники — умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием детей. В больших группах детей при значительном количестве выполняемых ими операций ничего не должно уходить из-под его контроля. Очень важно и умение по внешним признакам поведения ученика определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических действий. Более того, это составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Чувство темпа также присуще педагогу. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников или проявлению ими моральных качеств. Педагог не остается равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются детьми как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, одобрением и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников.

Педагогическое общение — установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных от — ношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать паузу, владеть мимикой, жестом. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить „иди сюда“ с 15−20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» , — признался А. С. Макаренко [11, c.88]].

Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.

Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:

непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

оценивают их достижения более высокими баллами;

предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

выделяют и тех, кто опрятнее одет;

учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т. д. [16, c.110].

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Кроме главного оружия педагога — слова, в его арсенале — целый набор невербальных (неречевых) средств общения. Роль играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10 — 15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. Когда лицо его становится неприветливым, ученики чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. «Закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие, доброжелательность. Все это учениками воспринимается бессознательно.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость — мягким и приглушенным. Голос также может стать препятствием для занятия педагогикой. Многое можно изменить самовоспитанием, постоянными тренировками по самоусовершенствованию. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми другими средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников.

Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

персональное общение учителя с учениками — от 45 до 120 сантиметров;

официальное общение в классе — 120−400 сантиметров.

Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к конкретным условиям и большого напряжения.

Жесты всегда оживляют рассказ и упрощают (или затрудняют) общение. Например, очень располагают жесты, когда руки обращены ладонями вверх. Не стоит скрещивать ноги, закладывать руки за спину или держать их в карманах — это создает барьер между собеседниками. Необходимо избегать жестикуляции указательным пальцем — таким образом учитель лишний раз подчеркивает свою роль руководителя, человека, стоящего выше, а также стараться не теребить ручку или очки, не барабанить пальцами по столу, не притопывать ногами — это отвлекает, демонстрирует ваше нетерпение или неуверенность. Учитель смотрит поочередно на каждого своего ученика, а не в окно ила книгу. Тогда каждый ученик в классе будет чувствовать ваше внимание.

Подводя итог, отметим, что от мастерства зависит все. А само мастерство — результат длительного упорного труда учителя над собой. Кто-то довольствуется «серединой», успокаивая себя: слушают, тихо сидят, успевают — и достаточно. Такой учитель никогда не оставит следа в сердцах своих учеников. Если уж быть учителем, то быть профессионалом — мастером своего дела.

1.2 Этический аспект преподавания в начальной школе

Нравственность служит ориентиром для обучения: она его направляет, упорядочивает, иногда накладывает ограничения и определяет содержание обучения. Фактически, первая задача образования — это научить школьников со знанием дела, критически оценивать нравственный аспект жизни. Отсюда следует, что знание основ морали — это то знание, которое нужно учителям в первую очередь. Безусловно, сказать точно, что такое нравственный аспект жизни и как учителя должны знакомить с ним учащихся, нелегко, да и само определение будет небесспорным.

Существует ряд способов, посредством которых нравственность соотносится с преподаванием. Они в какой-то степени накладываются друг на друга. Рассмотрим более подробно этическую сфера преподавания

Профессиональная этика. Все мы причастны сфере нравственности. Учителя, как и все люди, должны руководствоваться определенными обязательствами — например, говорить правду, способствовать миру и уметь сочувствовать другим, не только в частной жизни, но и в профессиональной.

Но учителя к тому же — представители специфической профессии. Их «служба» связана с особыми нравственными требованиями. Некоторые из них характерны для всех профессий: скажем, быть в курсе всего нового в своей области, сохранять конфиденциальность профессиональных отношений, избегать дискриминации на расовой или половой основе; другие же присущи лишь профессии преподавателя — ставить справедливую оценку на экзамене, поддерживать связь с родителями, стремиться понять своих учеников. В «Моральном кодексе педагога» Национальной ассоциации работников просвещения (НАРП) тринадцать из шестнадцати пунктов по сути связаны с вопросами профессиональной этики, как я ее называю. Например:

Учитель не должен использовать профессиональные отношения с учениками в личных интересах.

II.2. Учитель не должен вводить в заблуждение относительно своей профессиональной квалификации.

II.7. Учитель не должен намеренно высказывать ложные или недоброжелательные суждения о коллегах.

Эти правила не являются перечнем простых условностей. Они оказывают моральное воздействие: с точки зрения морали хорошо, что профессия преподавателя требует, чтобы педагог знал о том, что связан такого рода обязательствами. Такие моральные кодексы отражают мнение большинства по поводу того, что такое хорошо и что такое плохо. Это не значит, что некоторые принципы не могут быть спорными или неясными; о каких-то из них, возможно, скажут, что они вводят в заблуждение. Тем не менее, чтобы педагогическая деятельность была плодотворной, учителю необходимо знать такие нравственные принципы и их этическое обоснование.

Государственная политика в области образования. Профессиональная этика в основном присуща преподаванию как профессии; она направляет и ограничивает деятельность внутри самой системы. А вопросы государственной политики, наоборот, касаются характера данной системы в ее связях с органами власти и общественностью; идеи такого рода часто поступают извне — от политиков или общественных деятелей. Это разграничение, безусловно, не является строгим: спорные вопросы государственной политики, получая решение, нередко приводят к появлению новых принципов профессиональной этики.

Выделяя государственную политику как ту область, где от учителей требуется ориентация в вопросах морали, я исхожу из двух положений. Первое: вопросы политики по сути являются вопросами нравственности. Иногда их можно классифицировать как политические в более узком смысле — отчасти потому, что ответы на такие вопросы ищут политическими способами, — и, конечно, у них часто имеются юридические и даже конституционные аспекты. Но в основе многих, если не большинства, споров по поводу государственной политики лежат нравственные проблемы, связанные с противоположными интересами и разными взглядами на права и обязанности человека, законопослушание и сущность справедливого общества. Когда обсуждаются политические решения по вопросу о финансировании школ, необходимо определить, будет ли данная политика справедливой по отношению к людям и социальным слоям, находящимся на разных уровнях материального обеспечения. При тестировании способностей необходимо задаться вопросом о воздействии тестов на различные группы людей и о том, насколько различные виды дискриминации морально оправданны или не оправданны.

Второе: учителя — не просто технические исполнители, нанятые для выполнения четко определенных задач. Представитель профессии должен уметь давать оценку учреждению, в котором он осуществляет свои функции. Одна из величайших проблем нашего времени заключается в том, что специалистов почти не учат понимать и оценивать нравственный климат и ситуацию в своей профессии в целом. Нередко так же обстоит дело с педагогами и системой образования. Учителя — как профессионалы в своем деле, а не просто технические исполнители — обязаны знать основы морали, чтобы со всей ответственностью участвовать в публичных дискуссиях по поводу политики в сфере образования [16, c.125−129].

Педагогическая этика. Педагогическая деятельность имеет особую нравственную структуру, позволяющую отделить педагогическую этику от профессиональной этики. Обучение должно осуществляться честно, с должным уважением к умственной деятельности и учителя и ученика. Это справедливо для преподавания любого предмета — по крайней мере тогда, когда учащиеся достаточно взрослые, чтобы рассуждать об этом предмете. Три принципа морального кодекса НАРП, не связанные с профессиональной этикой, определяют аспекты педагогической этики:

Учитель не должен необоснованно препятствовать самостоятельным действиям ученика в процессе приобретения знаний.

Учитель не должен необоснованно закрывать учащемуся доступ к альтернативным точкам зрения.