Введение. 
Интерактивные образовательные технологии

Когда специалисты начинают разговор об активном обучении, в качестве эпиграфа часто приводят одно из следующих высказываний:

• • «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и может быть, я запомню, вовлеки меня — и тогда я постигну» (Конфуций);
• • «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (Мишель де Монтень);
• • «Формальное образование поможет вам выжить. Самообразование приведет вас к успеху» (Джим Рон);
• • «Посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет» (Уильям Артур Уорд).

Мы привели их все, поскольку каждое из них хорошо по-своему, а вместе они могут рассматриваться как краткое резюме и одновременно идеал активного обучения.

Современная педагогика опирается на образовательную парадигму, которая отрицает понимание человека как пассивного продукта «обстоятельств и воспитания», как существа безусловно детерминированного условиями жизни, внешними влияниями. При этом она вступает в острое противоречие с существующей жестко регламентированной схемой образовательного процесса, направленной на то, чтобы достичь определенных целей воспитания и обучения с минимальными затратами в условиях, когда научное сопровождение образовательного процесса очевидным образом отстает от стремительного развития техники и технологий. Повысить уровень подготовки специалистов традиционно стараются с помощью детально проработанных технологий и методик, что, в свою очередь, вступает в противоречие с творческим характером педагогической деятельности, отрицающим существование изначально заданной, безусловно правильной и единственно возможной универсальной модели обучения. Другой путь повышения эффективности системы образования при проведении реформ — это путь администрирования, введения новых, еще более жестких требований, показателей, стандартов.

Поскольку традиционная практика обучения во многом не соответствует требованиям времени, и в том числе декларируемой парадигме образования, сегодня мы переживаем очередной этап реформирования системы высшего образования, который затронул используемые в вузах методы обучения. Несмотря на то что методы активного обучения как наиболее соответствующие современной парадигме и направленные на активизацию учебной деятельности обучающихся за последние десятилетия приобрели для многих статус привычных, известных и в какой-то степени обыденных средств обучения, их использование не носит систематического и массового характера. Этим вызвано включение в образовательные стандарты требований по проведению не менее 25% аудиторных занятий в бакалавриате и 40% в магистратуре с использованием интерактивных форм обучения, а также введение дисциплины «Интерактивные формы профессионального обучения» в программу подготовки студентов психолого-педагогического направления.

Принцип активности в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Он предполагает такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, активной учебной деятельностью и результативностью. Инициирование и поддержание такой активности считается основной целью, предметом целенаправленного взаимодействия и организации педагогической среды, разработки и применения педагогических технологий.

Термин «интерактивное обучение» в современной трактовке (как обучение, основанное на взаимодействии) появился в отечественной педагогике сравнительно недавно. До этого момента под ним понималось исключительно обучение, осуществляемое с использованием компьютерных технологий, как форма дистанционного обучения, с элементами виртуального присутствия и общения. В общем, как обучение, основанное на целенаправленном внедрении в образовательный процесс таких технологий, как сетевые коммуникации, кабельное и спутниковое телевидение, видеоконференции, телефорумы, телемарафоны. В этой трактовке термин сохранил свое значение и используется как в отечественной, так и в зарубежной педагогической практике. В данном учебнике интерактивное обучение рассматривается с обеих позиций: и как обучение, основанное на непосредственном взаимодействии, диалоге, общении с социальным окружением в образовательной среде, и как обучение, основанное на общении и опосредованное компьютером или другими телекоммуникационными средствами.

Введение

обязательного требования по применению интерактивных форм обучения для большинства вузов оказалось полной неожиданностью. Возник вопрос о готовности вузов и профессорско-преподавательского состава к столь широкому использованию интерактивного обучения (ИО). Ответить на него можно, анализируя особенности интерактивных методов и многолетнюю практику использования интерактивного и других видов активного обучения (АО) в вузах. Анализ опыта работы профессорско-преподавательского состава кафедры инженерной педагогики и психологии Института гуманитарного образования Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого, других институтов СПбГПУ, а также ряда учебных заведений Санкт-Петербурга позволяет сделать, как нам кажется, ряд существенных выводов и дать несколько ответов на поставленный вопрос.

Повседневная жизнь высшей школы в первую очередь связана не с теорией, а с практикой обучения, поэтому предметом анализа в основном стала практика использования методов активного обучения (МАО), которые в полной мере отвечают концепции интерактивного обучения. МАО достаточно давно используются в вузах, тем не менее опыт общения с преподавателями показывает, что:

• 1) представление о МАО (деловые и дидактические игры, ролевые игры, тренинги) имеют многие преподаватели, но на практике их регулярно используют только гуманитарии, в первую очередь преподаватели психолого-педагогических направлений, для которых использование деловых игр и тренингов стало нормой деятельности;
• 2) преподаватели технических дисциплин в подавляющем большинстве активными методами не пользуются, интерактивными методиками не владеют и не видят в этом смысла;
• 3) некоторые преподаватели (по результатам опроса, проведенного на курсах повышения квалификации), в том числе гуманитарных направлений, отрицательно относятся к АО и считают его никому не нужной и даже вредной выдумкой, а введение И О в качестве обязательной формы проведения занятий — опасной инициативой. По мнению последних, обучение в вузе — это труд, и обучающиеся должны трудиться, а использование игр, тренингов и других методов ИО только расслабляет и дезориентирует студентов;
• 4) четкого представления о том, что такое И О, в том числе МАО, и использование каких средств и методов оно предусматривает, нет практически ни у кого!

Такое отношение к использованию МАО обусловлено несколькими хорошо известными причинами.

Во-первых, теории АО, особенно ИО, пока не получили достаточно глубокой теоретической проработки и распространения, а введение ИО в практику вузов не было подготовлено ни информационно, ни организационно.

Во-вторых, использование МАО требует от преподавателя изменения привычной позиции. Традиционно авторитарную, необременительную позицию преподавателя, непререкаемого авторитета, излагающего некоторые истины, которые подлежат запоминанию, но никак не обсуждению или оспариванию, необходимо сменить на беспокойную позицию менеджера, модератора — организатора образовательного действия. Организатора, готового не только к любым ситуациям, изменению хода занятия, но и настолько подготовленного, что его не могут смутить любые, самые неожиданное и каверзные вопросы учащихся как по теме занятия, так и не совпадающие с ней, готового использовать эти вопросы для достижения основной дидактической цели занятия — всестороннего рассмотрения вопросов занятия и глубокого понимания учащимися рассматриваемых проблем. Далеко не все преподаватели хотят и стремятся к такому изменению их роли, поскольку это трудоемко, требует приобретения новых навыков, более затратно эмоционально. Не все преподаватели, но своим личным качествам способны успешно применять ИО.

В-третьих, далеко не всегда преподаватели, особенно технических дисциплин, знают эти методы, понимают их значение и имеют навыки использования. В нашей стране до сих пор существует представление, что человек с высшим образованием, например инженер, может быть преподавателем вуза без какой-либо специальной подготовки. Несмотря на наличие курсов повышения квалификации, дисциплин психолого-педагогической направленности в рамках основного курса обучения профессии, педагогика и психология образования изучаются специалистами большинства непедагогических направлений поверхностно. Преподаватели технических дисциплин не получают необходимой психолого-педагогической подготовки. Большинство из них осваивает практику обучения, педагогику самостоятельно, на основе личного опыта, перенимая опыт старших товарищей, таких же преподавателей технических дисциплин. Регулярную переподготовку такие преподаватели традиционного проходят в рамках технической, а не психолого-педагогической направленности, что лишает их возможности получения систематизированных современных знаний в этой области. Это порождает пренебрежительное отношение к современным методам обучения, формируя представление о них как о надуманных, не имеющих ничего общего с современной практикой преподавания в высшей школе, консервируя существующие подходы к подготовке специалистов технического профиля и препятствуя введению любых изменений в процесс обучения. Очевидно, что это будет мешать и расширению использования ИО в обучении специалистов инженерных специальностей.

Палитра форм АО, используемых преподавателями вуза, достаточно широка. Использование тех или иных форм зависит от профиля подготовки, индивидуального опыта и склонностей преподавателей, некоторых внешних факторов. Преподаватели гуманитарных направлений используют практически весь спектр известных методов. Наибольшее распространение получили тренинги, деловые и дидактические игры, дискуссии и семинары, кейсы. Лекции чаще всего проводят в виде лекций-бесед, лекцийдискуссий, лекций с демонстрациями и экспериментами. На экономических факультетах вузов и в практике обучения персонала компаний чаще всего используют кейсы, бизнес-симуляции, ситуационные игры, анализ конкретных ситуаций. Преподаватели технических дисциплин эпизодически используют элементы игрового проектирования, мозговой штурм, семинары, дискуссии, проблемные лекции.

Анализ теоретических предпочтений свидетельствует, что теории АО нельзя отнести к числу популярных. Пик их популярности, видимо, прошел, и сегодня многие из этих теорий неоправданно забываются. Наиболее ярко это проявляется в отношении теории программированного обучения. Бум развития компьютерных технологий, дистанционного обучения (ДО) практически не затронул теоретических разработок, представленных в рамках теории программированного обучения. Разработчики программного обеспечения для ДО часто не знают и не учитывают результаты исследований, полученных в рамках данной теории, теоретические разработки и выводы, иногда даже не знают, что такая теория существует.

Другие теории АО также используют, по нашему мнению, недостаточно широко. При подготовке диссертационных работ часто ограничиваются теми теориями, которые получили какое-то распространение в конкретном вузе, на конкретной кафедре и не стремятся к глубокому анализу всего спектра работ по исследуемому направлению. Ситуация усугубляется отсутствием современных разработок в области АО. Старые работы часто недоступны, а в свете современных требований считаются неактуальными. Поэтому развитие многих теорий АО сегодня неоправданно прекратилось или приостановилось, а тс работы, которые публикуют, носят поверхностный характер.

Рассматривая вопросы активизации обучения, нельзя не учитывать то, как АО согласуется с существующей организацией обучения. Классно-урочная система на сегодняшний день является основной, а, но сути единственной, формой организации обучения и в школе, и в вузе. Будучи разработанной еще в XIX в., она оказалась столь удачной, что является ведущей в большинстве стран мира, сохранившись до сегодняшних дней без существенных изменений, несмотря на смену власти, форм экономического и политического устройства стран, различие целей образования и уровней преподавания. Классно-урочная система практически нечувствительна также к научным или техническим революциям. Возникает ряд вопросов: насколько она пригодна на сегодняшний день, как согласуется с интерактивными формами обучения? Для ответа на них нужно определить наиболее характерные черты организации занятий интерактивного типа. К ним можно отнести:

• • групповую работу (диады, триады, команды) как основную форму организации взаимодействия учащихся;
• • диалоговое общение (дискуссии, выступления, прения);
• • непредсказуемость хода занятия, обусловленную активной, инициативной позицией учащихся;
• • возможность изменения запланированного хода занятия в зависимости от текущей ситуации, что необходимо для достижения дидактических целей;
• • снижение традиционного объема информации, выносимой на занятие при значительно большей глубине ее изучения;
• • опору на текущие знания обучающихся, обмен знаниями, творчество, а также сотрудничество студентов с преподавателями и между собой в освоении материала;
• • обеспечение условий для творческой и инициативной учебной деятельности студентов.

Указанные особенности МАО требуют определенной организации занятий, которая не всегда укладывается в традиции высшей школы: определенную численность учебных групп, строго установленное время длительности занятий, оборудование учебных помещений. Один из самых сложных вопросов — встроить интерактивное занятие в отведенные расписанием временные рамки. Время проведения любого интерактивного, дискуссионного занятия (которое мы рассматриваем с позиций полного и всестороннего рассмотрения темы занятия) зависит от многих факторов: численности участников, их возраста и опыта, актуальности и значимости для них темы обсуждения, эмоционального состояния участников, умений преподавателя вести дискуссию, комплекса внешних факторов. Поэтому точно рассчитать время проведения такого занятия и четко вписаться в расписание сложно даже для опытного преподавателя.

Следующая трудность связана с организацией рабочего пространства. Если занятие приходится проводить в аудитории, в которой посадочные места жестко закреплены, их нельзя перемещать или они расположены амфитеатром, то в такой аудитории практически невозможно успешно проводить занятия в интерактивной форме, организовывать групповые формы работы, особенно те, которые предполагают перемещение и взаимодействие участников в ходе работы. Весьма затруднительно проводить в них и дискуссионные занятия.

Серьезные проблемы в организации И О связаны с численностью учащихся на занятии. Сегодня преподаватель не всегда может сказать точно, сколько студентов придут к нему на занятие. Следовательно, он нс всегда может применить те или иные формы ИО, рассчитанные на более или менее определенное количество участников, на формирование работоспособных команд, и должен быть готов к тому, что сценарий занятия придется менять в последний момент. В свете проходящей в нашей стране реформы системы образования наблюдается тенденция увеличения численности студентов, приходящихся на одного преподавателя. Педагогическая теория и опыт использования как МАО, так и других форм обучения свидетельствуют, что оптимальная численность учащихся на занятии — 12—18 человек. Данная численность позволяет преподавателю организовать занятие с применением любого из известных методов традиционного или активного обучения. Реальная практика организации обучения в вузе сегодня такова, что очень часто преподаватели проводят занятия в больших потоках, где численность студентов составляет 50—100 чел. или, наоборот, в маленьких группах по 6—10 чел. И в первом, и во втором случае проведение интерактивного занятия весьма затруднительно и неэффективно, а чаще всего невозможно.

Классно-урочная система обучения предполагает не только определенную организацию обучения, но и определенный методический подход. Хорошо известны подходы, сформулированные еще Я. А. Коменским, но кроме них в практике вузовского образования сформировались и другие принципы, ставшие столь же обязательными и не подлежащими изменению. К их числу можно отнести неизменность представления о приоритете теории над практикой, что выражается в том, что студенту сначала «начитывается» теория, а только потом его допускают до практики, нередко после получения зачета об освоении теории. При этом доля занятий, направленных на изучение теории, обычно выше, чем доля практических занятий. С точки зрения форм обучения приоритет отдается лекциям, которые считают базой всего курса обучения. Студенты вынуждены и год, и два изучать материал, не имея какого-либо представления о том, какое место получаемые знания занимают в деятельности специалиста, где их можно будет применить, какие из них важные, а какие второстепенные, и нужны ли они им вообще. От преподавателей студенты обычно получают неопределенное обоснование типа «учите — это вам в будущем пригодится». Ситуация усугубляется тем, что преподаватели, особенно общеобразовательных циклов, никак не корректируют, не изменяют читаемые курсы в зависимости от того, студентам какой специальности они преподают. Поэтому математику, химию, физику для студентов технических специальностей читают по тем же программам, что и для математиков, химиков, физиков в университете. При таком подходе основное значение в обучении приобретает пресловутая «школа памяти», когда студенты изучают отдельные блоки знаний оторванно от практики, от собственного знания специальности, в отсутствие сформированного эмоционально-личностного отношения (по И. Я. Лернеру) к этим знаниям, что резко снижает эффективность их освоения, порождая безразличие сначала студентов, а потом преподавателей к учебному процессу и его конечному результату.

Очевидно, что без изменения отношения к организации учебного процесса переход от пассивного к действительно активному обучению будет невозможен. Все указанные организационные трудности преподаватели вузов, конечно, могут в какой-то степени преодолеть и преодолевают, но успешным этот процесс становится только при условии, когда управленческое звено вуза хотя бы эпизодически идет навстречу и оказывает носильную помощь, изменяя расписание, предоставляя необходимые аудитории и т. п. Если этого не наблюдается, то желание использовать И О в своей практике преподаватели постепенно теряют. Сегодня реформирование системы образования, как правило, идет по пути реорганизации системы управления, при этом не учитывается методика преподавания, используемые формы и методы обучения. Незаинтересованность, недостаточная психолого-педагогическая грамотность, смещение целей деятельности руководителей образовательного процесса с качества подготовки специалистов на научные и финансовые достижения являются главной причиной снижения интереса преподавателей к использованию активных методов. При этом студенты, как правило, относятся к АО положительно.

Современный темп жизни, интенсивность информационного обмена, объемы информации, обрабатываемые студентами в единицу времени, многократно превышают аналогичные показатели совсем недалекого прошлого, в котором еще не было компьютеров, мобильных средств связи и Интернета. Сегодня не редкость, например, когда, выполняя какое-либо задание, студент одновременно разыскивает и использует информацию из виртуальных источников. В то же время процесс обучения кардинально за последние две сотни лет не изменился. Такой диссонанс получения информации и темна ее переработки в быту и в обучении отрицательным образом сказывается на процессе освоения учебной информации студентами. Медленный темп традиционной лекции студентов усыпляет, необходимость использовать печатные источники удивляет, а требование писать от руки или считать что-либо в уме раздражает. Практически все специалисты, а также различные опросы и исследования свидетельствуют, что рутинной лекционной практике студенты всегда предпочитают активные формы обучения. Тем более что эти методы позволяют им не только глубже понять изучаемый материал, но и заглянуть в будущее — попробовать себя в роли специалиста, поэкспериментировать, сравнить себя с другими, показать себя. Активные формы обучения позволяют обучающимся действовать в том темпе, который для них наиболее приемлем и желателен, работать в той групповой роли, которая для них наиболее комфортна.

Совпадение темпа изучения материала с индивидуальными особенностями, тем не менее, не является определяющим в отношении студентов к изучаемому материалу. Определяющую роль играет наличие четко осознаваемой личностно значимой цели обучения. Абитуриент идет в вуз, чтобы получить свидетельство о высшем образовании. Это правильно: вузы для того и созданы, чтобы готовить специалистов и выдавать им эти свидетельства. Но стремление к получению диплома должно сочетаться с соизмеримым стремлением к приобретению профессиональных знаний. Сегодня знания, получаемые студентами в большинстве вузов, потеряли свою ценность, они часто не востребованы на рынке труда, а значимость получаемых знаний для студентов абсолютно непонятна. Качество подготовки специалистов в вузе также оценивается не по уровню подготовки специалиста, а по косвенным критериям (учебная площадь на одного студента, число кандидатов и докторов наук, уровень достижений в научной сфере, финансовое благополучие и др.). Даже такой новый показатель, как процент трудоустроившихся выпускников вуза, нс является безупречным критерием. Поэтому и учебный процесс вуза чаще всего направлен не столько на повышение качества подготовки специалистов, сколько на экономию средств, поиск источников финансирования, развитие деловых отношений, получение грантов. Студенты быстро осваивают науку, как учиться в данных условиях, и переходят на формальное освоение учебной программы, когда главное не в том, чтобы получить те или иные знания, освоить те или иные навыки, а в том, чтобы получить зачет, «спихнуть» экзамен, не «завалить» сессию и получить в итоге диплом, а где и кем работать после выпуска — вопрос, на который большинство студентов планируют найти ответ после выпуска.

В этих условиях использование ИО может сыграть существенную роль в повышении качества подготовки специалистов, поскольку при использовании активных методов процесс обучения приобретает именно тот недостающий вектор целевой направленности, которого практически лишено традиционное обучение. Работая в режиме деловых и дидактических игр, ролевых игр и тренингов, интерактивных занятий, дискуссий, студенты стремятся к решению поставленных задач, а это достигается как раз через глубокое освоение учебного материала, осознание профессиональных задач, освоение профессиональных навыков и формирование эмоционально-личностного отношения к профессиональным знаниям.

Введение

форм интерактивного обучения в качестве обязательных к применению, безусловно, является положительным аспектом реформы высшего образования в нашей стране и продолжает политику, сформулированную в национальной доктрине образования Российской Федерации^[1], провозглашавшей в качестве одной из целей разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализацию личности, согласно базовому принципу организованного саморазвития, который лежит в основе технологий воспитания. Человек развивается в активной самостоятельной деятельности.

В то же время стремление к более широкому использованию АО вступает в острое противоречие с существующей схемой образовательного процесса. Современные вузы по-прежнему не столько учат и вовлекают, заинтересовывают студентов процессом освоения будущей профессии, сколько принуждают к посещению занятий, заучиванию некоторого объема информации и сдаче зачетов и экзаменов, чтобы потом иметь моральное право выдать им дипломы о получении квалификации специалиста.

Сложившаяся на сегодняшний день ситуация в высшей школе не обещает успешного и быстрого движения по пути активизации учебного процесса и перехода на инновационный путь развития. Современный образовательный процесс весьма консервативен и противоречив гак же, как противоречива природа человека, любое новшество с трудом пробивается через выстроенные веками барьеры. Актуальность и практическая значимость данного учебника определены не только тем, что знание и умение использовать МАО стало показателем квалификации преподавателя, это было определено и ранее (согласно п. 1 ст. 48 Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» одной из обязанностей преподавателя является обязанность «развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности», что предопределяет необходимость для педагога осваивать и применять на практике формы и методы АО), но также и тем, что использование МАО остается в современных условиях, наверное, единственным подходом, позволяющим повышать качество подготовки специалистов.

Сегодня становится очевидным, что процесс обучения должен быть направлен на развитие личности, что самообучение заключается не в передаче знаний от преподавателя обучающемуся, а в целенаправленной, активной деятельности самого обучающегося по освоению учебного материала, выработке навыков и умений. Работа педагога и всей образовательной системы должна быть направлена на приоритетное использование приемов опосредованного воздействия, на отказ от авторитарных методов воздействия, принуждения, лозунгов, призывов, излишнего дидактизма, назидательности. 11а первый план выдвигаются диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание условий и предоставление возможностей.

Признание необходимости активной позиции обучающихся в процессе обучения в нашей стране стало результатом работы многих ученых и специалистов, в их числе И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. II. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и многие другие. Они являлись пионерами в разработке, использовании и популяризации МАО. Разработанные ими формы и методы впоследствии стали толчком к разработке педагогических теорий и технологий (в том числе теории ИО), которые в данном учебнике объединены соответственно под общими названиями теорий активного обучения и методов активного обучения.

В учебнике дано описание различных теорий АО, разработанных и используемых форм, а также общих для различных теорий АО форм и методов, применяющихся в системе профессионального образования. Представленные материалы могут с успехом использоваться в целях активизации познавательной деятельности обучающихся на всех уровнях общего и профессионального образования.

Целью издания данного учебника является методическое обеспечение учебной дисциплины «Интерактивные образовательные технологии», входящей в программу подготовки по направлению «Психолого-педагогическое образование».

В результате изучения дисциплины студент будет:

знать

• • базовые принципы формирования и развития познавательной и учебной мотивации;
• • факторы, влияющие на формирование, развитие и изменение познавательной и учебной мотивации;
• • основные теоретические подходы к решению проблемы развития познавательной активности учащихся;
• • основные теории и технологии активизации учебно-познавательной деятельности;

уметь

• • адекватно учитывать возрастно-психологические особенности человека и факторы образовательного процесса при решении задач развития познавательной и учебной мотивации;
• • решать специальные педагогические и психолого-педагогические задачи обучения с использованием технологий активизации познавательной деятельности, МАО;
• • разрабатывать, адаптировать и проводить занятия с использованием различных форм и методов интерактивного и активного обучения, организовать эффективную совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов при их проведении;
• • осуществлять психологическое сопровождение занятий, проводимых с использованием форм и методов интерактивного и активного обучения;

владеть

• • методами активизации познавательной деятельности;
• • приемами управления образовательным процессом в ходе занятий, проводимых с использованием форм и методов интерактивного и активного обучения;
• • навыками разработки и анализа занятий с использованием форм и методов интерактивного и активного обучения, направленных на решение конкретных педагогических задач.

• [1] См.: Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации».