Гуманистическая педагогика второй половины XX в

Обоснование теории свободного воспитания

Во в? торой п? оловине XX с? толетия г? уманистическая п? едагогика р? азвивается в р? усле ф? илософии э? кзистенциализма, неопрагматизма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических в? оззрениях н? а «г?уманистическую психологию», представлена разнообразием воспитательных концепций, опытно-экспериментальных поисков. Их объединяют традиционные у? становки г? уманистической п? едагогической м? ысли н? а с? аморазвитие, с? амореализацию, с? амоопределение, с? амосовершенствование л? ичности в воспитании, на защиту детства, п? рава р? ебенка н? а с? вободное р? азвитие е? го в? нутренних с? ил и способностей «вырастание изнутри» и т. д. «Присущее этим… теориям п? одчеркивание р? оли д? уховного н? ачала в р? азвитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры п? едагога в п? роцессе в? оспитания с? ближают и? х с и? сторически с? ложившейся г? уманистической т? радицией в мировой педагогике… Их идеи создают о? пределенный б? арьер п? роникновения в т? еорию и п? рактику р? еального о? бразования т? аких т? ехнократических т? енденций, которые ослабляют его гуманитарный Б? ольшинство р? абот по свободному воспитанию учитывает научные знания, накопленные всем ходом развития педагогики свободы, о? днако н? е дают всеобъемлющего анализа образовательного пространства свободной школы.

Для становления и развития теории свободного в? оспитания и? мели о? собое з? начение две следующие философские идеи: 1) свобода представляет собой не только необходимое у? словие д? еятельности, н? о э? то еще и цель проявления субъективной активности, которая заключается в инициативе, направленной на т? ворческое с? амоутверждение л? ичности; 2) с? вобода г? енетически в? ключена в к? аждый акт творчества индивида, однако как таковой она с? тановится т? олько п? ри осознании им цели своих действий, а именно преодолении необходимости, которую несет в себе о? бъект е? го т? руда.

И?стоки философии свободного воспитания обнаруживаются в воззрениях таких философов, как М. Монтень (воспитателем д? ля р? ебенка д? олжна я? виться с? ама п? рирода, а с? пособность к с? уждению возникнет в опыте из сопоставления разума с действительностью); И. К? ант (г?лавной з? адачей в? оспитания я? вляется р? азвитие у каждого индивида его истинной природы; что касается нравственных п? оступков, т? о и? х м? ожет о? существлять т? олько в? нутренне с? вободный ч? еловек); Г. С? пенсер (правильное воспитание детей должно о? пираться н? а п? ринцип «у?чения с и? нтересом» и д? еятельного и? спользования д? осуга); К. Я? сперс и Ж.-П. Сартр (возложение на отдельного человека п? олной о? тветственности з? а е? го с? обственную с? удьбу).

В о? босновании теории свободного воспитания и организации практики воспитания в свободных ш? колах п? едагоги-г?уманисты о? пирались н? а с? ледующие подходы в психологии: психоанализ З. Фрейда; телесная терапия В. Райха; гуманистическая т? еория л? ичности Э. Ф? ромма; и? ндивидуальная п? сихология А. Адлера.

Сравнительная характеристика школы Абботсхольм С. Редди, Бидельской школы Дж. Б? эдли, и? справительной ш? колы «М?аленькое с? одружество Г. Л? ейна и ш? колы С? аммерхилл п? озволяет утверждать, что альтернативные школы Европы и С? ША н? ачала Х? Х в. и? мели р? яд о? бщих ч? ерт, п? рисущих и с? овременным ш? колам: расположение их на лоне п? рироды, и? нтернатный х? арактер учреждения, совместное обучение мальчиков и девочек, наличие развитого детского самоуправления, создание условий и о? рганизация р? учного т? руда, широкое физическое воспитание, поддержка активности детей, учет особенностей и склонностей.