Исследовательская деятельность как фактор профессионального становления педагога

Исследование в любой сфере профессиональной деятельности начинается с возникновения проблемной ситуации, когда возникает потребность в осознании чего-то нового. Возникшая потребность создает в поле мышления определенные напряжения, внутренний непокой, что способствует развитию направлений, помогающих изменить ситуацию.

Выдающийся немецкий психолог М. Вертгеймер выделил пять стадий научного исследования:

• 1. Формулирование темы, зарождение проблемы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы.
• 2. Восприятие темы, осознание противоречия между фактами и имеющимся традиционным знанием, анализ ситуации, осознание проблем. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, ее образно-концептуальной модели, «концентрации» цели, выделение условий ее достижения.
• 3. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протекает неосознанно.
• 4. Возникновение идеи решения (схемы решения).
• 5. Исполнительская стадия (текстовое, вербальное оформление решения).

Соглашаясь в целом с предложенной схемой, нам представляется, что следует выделить еще один этап, предшествующий зарождению темы — это теоретическая и психологическая готовность к исследовательской деятельности.

Рождению проблемной ситуации способствуют возникающие в процессе деятельности противоречия:

• — между оценкой своей деятельности и оценкой деятельности, принимаемой за эталон (стандарт высокого мастерства педагога);
• — между изменившимся объектом деятельности и ограниченностью опыта субъекта;
• — между стремлением к ощущению удовлетворения от работы, психологическому комфорту и смутно ощущаемым беспокойством, дискомфортом.

Проблемная ситуация выполняет роль своеобразного «пускового механизма» педагогического исследования. «Проблема — это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть то, что „ведет“ исследование от задачи к решению, от одного вопроса к другому: то напряжение мысли, которое порождает одну идею вслед другой. Самую глубокую сердцевину проблемы образуют противоречия между знанием и незнанием».

В проблемной ситуации формируется потребность в поиске новой информации, в изменении характера, технологии деятельности. А потребности определяют цели деятельности человека, побуждают его к рефлексии, к уяснению того, чего же он хочет, каковы средства достижения желаемого, по какому плану следует идти по пути к цели. Цели в структуре деятельности выполняют три взаимосвязанные функции:

• 1) направляют действие на получение нужного результата;
• 2) интегрируют и упорядочивают последовательность действий и операций;
• 3) позволяют оценивать продуктивность действий путем сопоставления реально достигнутых результатов с заранее выдвинутыми программами.

Этап осознания проблемы, «очерчивания» поля исследования очень важен в творческой деятельности. Сложившиеся стереотипы, заблуждения, установки часто затрудняют исследование, мешают адекватному восприятию ситуации, «распыляют» внимание на детали, сужают поле зрения. По справедливому замечанию М. Вертгеймера, часто «возникает соблазнительная возможность быстрого объединения отдельных подпроблем в более общую. Когда в ситуации ясно осознается несколько подпроблем, то теряется видение целого, так что сам собой навязывается узкий взгляд на проблему. Порой нетерпеливое желание найти решение чрезмерно фокусирует зрение».

Разрешение проблемной ситуации возможно двумя путями: репродуктивным, когда используется известная система знаний, имеющийся у педагога опыт, привычные способы и приемы, и продуктивным, когда педагог выходит за границы наличного знания и опыта, ищет новые способы деятельности, что ведет к порождению психологических и интеллектуальных новообразований. Базисом продуктивного способа решения проблемы является поисковая, познавательная активность человека. Главным фактором здесь выступают познавательные потребности, связанные с новизной объекта, с неизвестным в проблемной ситуации. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой — с логического на психологический и, наоборот.

В практике инновационной исследовательской деятельности сложилось более широкое понимание эксперимента, чем это принято в фундаментальных науках. Если в строго научном смысле, эксперимент — это главный метод проверки истинной теории, когда посредством особым образом организованных действий исследуются явления действительности, то в педагогическом исследовании, ориентированном на практику под экспериментом понимается следующее:

• — научно-обоснованный опыт;
• — воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии) в новых условиях другим педагогом;
• — исследовательская работа в вузе по той или иной проблеме;
• — метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогические явления, ищется способ решения педагогической задачи;
• — строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий;
• — метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов. педагогический проблемный эксперимент теория

Такое широкое понимание эксперимента в педагогической деятельности говорит о том, что эксперимент — это важнейшая составляющая преобразовательной деятельности преподавательского состава образовательного учреждения. В процессе проведения эксперимента педагог создает условия, контролирует и модифицирует их. Направленность эксперимента определяется теми идеями, гипотезами, которые рождаются из особого видения объекта. Направляющие эксперимент идеи, гипотезы, представления рождаются не случайно, а из накопленного личного опыта педагогов и совокупного, познавательного опыта людей.

Осуществление эксперимента требует развития способностей к анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению, аналогии. Эксперимент не только может подтвердить или опровергнуть гипотезу, но и содержать в себе возможность эвристических открытий. «Увидеть» их, не пройти мимо способен лишь педагог, широко мыслящий и образованный, наделенный богатым воображением, интуицией. Выше было отмечено, что интуиция всегда «опирается» на севший в подсознании опыт человека. Если на уровне сознания поступающая информация «просеивается» сквозь сложившиеся представления, стереотипы, ценности и установки, включается в систему имеющегося знания, то информация, не соответствующая устоявшимся представлениям, не преодолевает психологический барьер, оседает в подсознании и при определенных условиях может «всплыть» на сознательный уровень и разрушить казавшиеся бесспорными и незыблемыми положения.

Задача образования, таким образом, не сводится к формированию знаний, умений, мыслительных навыков специалистов, она заключается в научении методу приобретения знаний, организации своей жизни, в научении быть вариативным, способным менять себя в изменяющихся обстоятельствах и самому творить обстоятельства жизни. По справедливому замечанию Э. Н. Гусинского, «образование — не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение». Образование только тогда осуществляет свое социальное предназначение, когда оно становится рефлексивно-исследовательским. Это не просто усвоение «готового», ставшего знания, известных эталонов поведения, но превращение их в «личностные» (М. Палани), «снятие» их в личном духовном опыте в соответствии с индивидуально-неповторимыми обстоятельствами человеческого повседневного существования. «Там же, где однажды найденные, однажды завоеванные, однажды достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мертвые каноны, личность умирает заживо».

Основное назначение образования заключается в том, что оно создает условия для «очеловечивания» человека (В.А. Сухомлинский), для его развития как духовного существа, выполняющего общественно значимую функцию. А движение духа осуществляется от себя к иному, освоение этого иного и возвращение к самому себе, но уже к себе более глубокому, осознающему свое место в природном и социальном мире. Эти задачи образования определяют те высокие требования, которые всегда предъявлялись к профессии педагога.

Доказано, что личность воспитывается только личностью, творчество рождается только в сотворчестве. А что способно помочь педагогу колледжа сохранить интерес к профессии, к творчеству, не оказаться в плену самодостаточности, сложившихся стереотипов? Только движение, только непокой, только поиск нового. А это возможно лишь при постоянном соотнесении своего опыта с опытом других педагогов, при интеграции социального и личного опыта. Решение этих задач требует высокой методологической культуры педагога, его глубокого знания психолого-педагогической теории, методов ее освоения и применения.

Исследование, проведенное нами среди педагогов колледжа Транспорта, коммуникации и новых технологии г. Актобе Республики Казахстан, показало, что среди мотивов исследовательской деятельности на первом месте стоит мотив пополнения психолого-педагогических знаний, на втором — использование в работе рекомендаций психолого-педагогической науки, на третьем — совершенствование методических знаний и умений, прогнозирование будущей профессиональной деятельности. А вот цели создания целостной педагогической системы не ставит перед собой ни один педагог колледжа. Однако в такой позиции кроется тенденция непонимания необходимости строить свою исследовательскую деятельность на системных основаниях, выстраивая перед своим мысленным взором целостный педагогический процесс.

Такое ранжирование целей исследовательской деятельности педагогов колледжа объективно объяснимо: педагог в современных условиях сталкивается не только с новыми социальными условиями, но и новыми психологическими явлениями и ощущает явный дефицит психолого-педагогических знаний. В какой-то степени это, видимо, объясняется и тем, что педагоги колледжа считают, что создание педагогической теории — задача «высокой» науки.

Таким образом, важно создавать условия для развития перцептивных, интеллектуальных и характерологических качеств, необходимых для творчества педагога. Это возможно на творческих семинарах, занятиях с использованием метода «мозгового штурма», на диалогично построенных лекциях, требующих рефлексивно-критического анализа своей деятельности. Важно предлагать педагогам широкий спектр моделей и образцов деятельности для анализа, сравнения и выбора, возможных вариантов решения педагогических задач в студенческой среде. Это поставит педагога в ситуацию поиска, активизации всех внутренних ресурсов, эмоционального подъема, что важно для формирования установки на творчество, сотрудничество и диалог.