К вопросу о становлении отечественной педагогики

Томский государственный педагогический университет.

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Федорова Ирина Романовна учитель немецкого языка В статье обсуждается состояние развития отечественной педагогики в период с X по XVIII вв.; рассматривается изменение содержание обучения в рамках церковного и государственного периодов; анализируется вклад выдающихся просветителей обоих периодов в развитие педагогической мысли; исследуется вопрос применения отдельными представителями педагогики прогрессивных методов в обучении.

Данная статья посвящена анализу развития отечественной педагогики в период с X в. до середины XIX в. Нашей целью является исследование того, как в течение этого длительного периода рассматривался вопрос развития и формирования личности в рамках образовательного процесса и какие методы этому способствовали. обучение педагогический просветитель педагогика В нашем анализе мы оттолкнемся от церковного периода в развитии отечественной педагогики, начиная с 10−11 вв. (периодизация по П.Ф.Каптереву).

Данный период, продолжавшийся до середины ХVII в., характеризовался господством церкви в просвещении народа. Процесс обучения отличался однообразием, рутинностью, отсутствием деятельностных форм обучения, наглядности. В задачи обучающихся входило переписывание священных текстов, изучение церковных писаний и пр. Методы обучения ни в малейшей степени не были ориентированы на развитие личности.

Однако, на этом этапе можно выделить ряд выдающихся личностей, прогрессивная деятельность которых генерировала нестандартные идеи, распространившиеся на самые различные сферы жизни общества, в том числе, и на образование, в качестве основной задачи которого просветители рассматривали развитие любознательности и интереса к обучению у учащихся.

Анализ литературы, посвященный состоянию развития отечественной педагогики данного периода [1], [2], [3], [4], [5], позволил нам выделить несколько имен русских просветителей, концепции суждений которых кратко представлены в следующей таблице:

В исследуемом контексте нельзя не назвать также имена зарубежных просветителей, передовые идеи которых определяющим образом повлияли на последующие изменения во взглядах на обучение в России, задав направление дальнейшему развитию отечественного образования.

Наиболее прогрессивно в данный период развивалась педагогика в Европе. Великие гуманисты Эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.) перевернули традиционные взгляды на обучение.

Ярким примером является немецкий реформатор образования Вольфганг Ратке — Ратихий (1571−1635). Он стал одним из первых в Германии, кто попытался создать всеобъемлющую дидактику. В основе обучения, согласно Ратке, должен лежать принцип естественности, а развивать в учениках необходимо не только память, но и мыслительные способности и любознательность.

В числе основополагающих принципов, в том числе, можно обнаружить следующие:

• — обучение должно осуществляться в порядке от общего к частному, а учебный материал изучается посредством индукции и эксперимента («perinductioneraetex perimentumomnia»);
• — процесс обучения должен осуществляться «согласно природе», по определенному порядку, т. е., «сначала изучать предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила»;
• — изучаемые предметы должны находиться в гармонии и согласованности друг с другом;
• — зубрежку следует заменить на осознанное запоминание, при этом, «памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения» [6].

В «Великой дидактике» Я. А. Коменского принципиально новые взгляды на обучение, предложенные Ратке, были всецело поддержаны и развиты дальше.

На самом деле, влияние идей Яна Амоса Коменского (1592 — 1670) на развитие педагогической мысли и школы во всем мире неоспоримо. В России труды Коменского получили широкое распространение благодаря, в частности, упомянутому нами выше Симеону Полоцкому, разделявшему его гуманистические взгляды.

Согласно Коменскому, учение — это процесс (сопроцесс) познания, включающий в себя этапы осознания и осмысления; это и различные упражнения, и опыт практического применения, точнее, «применение уже добытого знания только на доброе». Результатом такой деятельности, согласно Коменскому, является изменение прежних и формирование новых форм поведения ученика [7]. Важно заметить, что данная трактовка совпадает с мнением Д. Б. Эльконина, который, формулируя определение для учебной задачи, постулировал, что ее целью и результатом являются не изменения предметов, с которыми он взаимодействует, а изменение самого субъекта [8, с.12−13].

Именно Я. А. Коменский, первым в истории педагогики, сформулировал общеметодические — дидактические — принципы, на которых по сей день базируется современное обучение. Это принципы.

• -сознательности и активности;
• -наглядности;
• — постепенности и систематичности знаний;
• — упражнений и прочного овладения знаниями и навыками.

В понятие «упражнение» великий дидакт вложил новый для того времени смысл, определив главной его задачей глубокое усвоение знаний, основанное на активности и сознательности учащихся, а также на осознанном применении в практической деятельности. Любое упражнение, согласно Я. А. Коменскому, должно выполняться не механически, а осмысленно, с пониманием сущности предметов и явлений.

Этот небольшой анализ убеждает нас в том, что церковный период российского образования (X-XVII вв.) характеризуется отсутствием педагогики как науки, и, соответственно, отсутствием профессионального подхода в обучении, равно как и специальной педагогической литературы. Цели обучения определялись церковью, господствующей практически во всех сферах жизни общества. Процесс обучения не предполагал применение активных, деятельностных форм обучения, и, тем более, не рассматривал формирование личности учащегося в качестве своей основной задачи. К началу следующего периода развития отечественной педагогики лишь отдельные просветители, писатели, философы осознавали необходимость решительных перемен в подходе к обучению и воспитанию, познакомившись со школьно-педагогическим опытом Западной Европы и Византии. Прогрессивность их взглядов заключались в провозглашении идеи развития творческой, свободной личности, а также необходимости применения принципиально новых, развивающих методов ее формирования.

С середины XVII в. начинается следующий исторический этап в России, который отмечен, прежде всего, реформами Петра 1. Они оказали решающее влияние и на образование той эпохи, подготовив объективные предпосылки для реформирования системы образования, появления и развития своей педагогики как науки, новых теорий и взглядов на процесс обучения и пр.

Осознание необходимости подготовки образованных людей стало важнейшим следствием реформ. Этот период в истории педагогики носит название государственного (согласно периодизации по П.Ф.Каптереву). Напомним, что теоретические основы педагогики этого периода, в соответствии с запросами государства, затрагивали, в основном, задачу подготовки профессионально обученных кадров в целях переустройства государства российского, в связи с чем образование, став «необходимым звеном в карьере», должно было отвечать таким критериям, как практичность, профессиональность, пригодность государству.

Однако, несмотря на такие весьма ограниченные и ограничивающие требования, в российском просвещении появляется ряд выдающихся деятелей, сконцентрировавших свое внимание на развитии творческой, самостоятельной личности посредством новых активных методов, что оказало большое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки в России.

Ярчайшим примером является М. В. Ломоносов (1711−1765). Незаменимым является его вклад в разработку дидактики — теории обучения, основой которой стало естественнонаучное понимание обучения.

Согласно Ломоносову, обучение должно строиться на гармоничной взаимосвязи теоретического мышления и опыта. «Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рожденных только воображением» [9].

Абсолютным новаторством в российском образовании стало привлечение им студентов высших учебных заведений к научно-исследовательской деятельности, формировавшей и развивавшей у студентов интерес к науке и творчеству, а также умение критически подходить к оценке различных теорий.

В своей педагогической деятельности он придерживался основополагающих дидактических принципов, которые были предложены и обоснованы выдающимися просветителями, в т. ч., Вольфангом Ратке, Яном Амосом Коменским. Эти же принципы и по настоящее время являются «лейтмотивом» всей прогрессивной педагогики. Кроме того, в деятельности Московского университета нашли свое применение идеи великого ученого об активном использовании разнообразных методов обучения.

В рамках тематики нашего обсуждения следует назвать также имя русского журналиста, издателя и общественного деятеля, одну из ключевых фигур русского Просвещения Н. И. Новикова (1744−1818). В своих публикациях он, в частности, критиковал проблему формализма в обучении; критике подвергались и отсутствие учебников, которые давали бы действительно научные мысли и пробуждали пытливость детского ума, способствуя четкому определению цели и смысла учебных занятий.

Произведение Н. И. Новикова «О воспитании и наставлении детей» содержит ряд рекомендаций, которым, по его мнению, должен следовать педагог в работе с учеником, например:

• — «Научайте их смотреть на все с практической стороны и при всех способных случаях производить то в действие»;
• — «Разум должен быть так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного и при сих исследованиях и рассуждениях следовать всегда надежнейшим правилам и по кратчайшему идти пути…»;
• — «Упражняйте учащихся во внимательности. Приучайте их не переходить слишком скоро от одной вещи к другой, … смотреть не только на целое, но и на особенные части его» [10].

Здесь же автором упоминается название сократического метода, в основу которого положено искусство майевтики, т. е., «обучение способом задавания вопросов, побуждающих учеников самим находить истину в ходе обсуждения» [11].

К выдающимся представителям просвещения этого периода, существенно повлиявших на развитие педагогики в России, относятся также И. И. Бецкой (1704—1795), П. Левшин (1737 — 1812), А. Н. Радищев (1749−1802), В. Н. Татищев (1686 — 1750), Ф. И. Янковича (1741—1814). В частности, взгляды последнего на сущность деятельности педагога кардинально отличались от механического и схоластического способов обучения, преобладающих на тот момент в педагогике. «Его метода выражается в стремлении к живому преподаванию предмета, возбуждающему и овладевающему всеми душевными силами учащегося» [12, с.25].

Следует отметить и ряд коллективных трудов, акцент в которых делается на новых, прогрессивных путях формирования и развитии личности. В дидактическом трактате «Руководство учителям народных училищ» деятелей Академии наук и Московского университета обращается внимание на то, что учитель в своей деятельности должен обращаться к разуму учащихся, а не к их памяти, к пониманию, а не одному запоминанию.

Начат выпуск учебных пособий, задания из которых отличаются нестандартностью, что позволяет им и сегодня (!) быть включенными в школьную программу, так как они обеспечивает высокий уровень развития логики мышления, умения рассуждать, творческой инициативы учащихся. В частности, в основе учебника Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703 г.) лежит один из важнейших дидактических принципов — принцип последовательности объяснения учебного материала. Структура каждого правила состоит из простого житейского примера, его общей формулировки и множества разнообразных задач, имеющих определенное практическое применение. Такие примеры и задачи, которые называют сегодня сюжетными, «оказались впору даже в знаменитой серии Я.И. Перельмана („Живая математика“, „Занимательные“ Геометрия, Алгебра, Физика), немало способствовавшей здоровой любознательности уже советских юношей» [13, с.148].

Значительное влияние на развитие педагогической мысли в России оказали в этот период и ряд выдающихся западноевропейских просветителей.

Главную задачу обучения немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) видел в развитии умственных сил и способностей детей, а степень эффективности того или иного метода обучения, по его мнению, должна определяться тем, в какой мере этот метод способствует возбуждению умственных сил учащихся. «Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в нем самодеятельность». На уровне начального обучения Дистервег рекомендовал применение развивающих методов, предоставляющих возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По словам Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [14].

Согласно взглядам швейцарского педагога-демократа Генриха Песталоцци (1746 — 1828), смысл обучения состоит не в запоминании и заучивании учениками догм, а в их гармоничном и всестороннем развитии на основании «чувственного восприятия и собственного опыта деятельности» [14].

Таким образом, несложно убедиться в том, что к середине XIX века в процессе обучения педагогами, хоть и постепенно, но уже целенаправленно применялись активные методы. Отдельные представители педагогики обладали уже сформировавшейся убежденностью в необходимости их внедрения, в связи с чем разрабатывали определенные техники, приемы, методы, называемые ими «индуктивными», «сократическими», «аналитическими» или «синтетическими». На данном этапе они, большей частью, не имели под собой разработанной теоретической основы, носили бессистемный характер, однако, содействовали раскрытию и развитию способностей, умственных сил, а также формированию навыков самостоятельного нахождения знаний и овладевания ими в процессе учебной деятельности. Средством реализации данных методов стали, в том числе, различные упражнения, характеризующиеся сюжетной направленностью и связью с реальной жизнью и выполнение которых подразумевало определенный алгоритм действий: «Яко упражнения в телодвижениях укрепляют телесные силы, тако упражнения в размышлениях укрепляют силы разумные» [15].

На основании вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что в рамках описываемых историко-педагогических периодов — церковного и государственного -, длившихся с X по XVIII вв, прогрессивные идеи представителей российского и западноевропейского просвещения дали положительный импульс для развития российской педагогики, сдвинув ее с точки стагнации.

Поиски ими определения того, что же такое личность и где искать источники ее развития, способствовали в целом созданию условий для того, чтобы уже на последующих историко-педагогических этапах именно категория всесторонне развитой, гармоничной личности, а не исполнителя-профессионала, стала основным содержанием образования.

Библиографический список.

• 1. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 432 с.
• 2. Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф., Современные педагогические течения. Москва, 1913. 220 с.
• 3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Петроградъ, 1915. 746 с.
• 4. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 1915. 434 с.
• 5. Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003. 352 с.
• 6. Балашева Н. Ю. Дисс.канд.ист.наук «Общественно-политические и педагогические взгляды немецкого реформатора образования Вольфганга Ратке», Москва, 2003. 274 с.
• 7. Коменский Я. А., Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г. 416 с.
• 8. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии обучения и воспитания/Под.ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961.
• 9. Ломоносов М. В. Полн.собр.соч. Т.1.
• 10. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес». 2005. 176 с.
• 11. Новиков Н. И. Избр. пед. соч. М., 1959.
• 12. Флегонтова С. М. Восстановление традиции (К вопросу о духовно-философских истоках педагогического дела в России). Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 10. Том 5. 2005.
• 13. Юшкевич А. П. История математики в России до 1917 года. М.: Изд-во «Наука», 1968. 591 с.
• 14. Москва «Просвещение» 1982, История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов/.Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.
• 15. Радищев А. Н. Полное собрание сочинений. Т.2. М.; Л.: Академия наук СССР, 1941. 429 с.