Сущность понятия «индивидуальный подход»

Анализ зарождения, становления и развития в мировой педагогической практике метода проектов позволяет понять современный подход к сущности индивидуального подхода. Сущность индивидуального подхода составляет понятие «проект», которое определяется как замысел, разработанный план сооружения, механизма, устройства (2).

Разработке личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению, формированию профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящены многочисленные исследования (А.М. Берестовский, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Г. Л. Ильин, Н. В. Кузьмина, А. К Маркова, Н. Д. Никандров, Б. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, А. И. Щербаков, И. С. Якиманская и др.). Современные образовательно-профессиональные технологии, в основе которых лежат названные подходы, создают возможности для самореализации личности, обеспечивают приоритет субъектно-смыслового обучения, направленность на формирование множества субъективных картин мира, ситуативное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Решению поставленных задач отвечает разработка и применение целесообразных педагогических технологий, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся и обеспечивающих начальную подготовку будущего специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и творческому решению проблем (3).

Кардинальные инновационные изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого — педагогические науки, ориентированные на образование в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Образование сегодня оказалось в своеобразной ловушке реального жизненного противоречия: с одной стороны — свобода изобретательства и всяческих реформ, с другой стороны — их варварское, разрушительное действие, по сути, в любой сфере: в экономике, строительстве, образовании и т. д. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения, и, прежде всего — это нормирование, окультуривание самой стихии социокультурных преобразований.

Такой развитой культурной формой инновационной деятельности в образовании является проектирование.

Культура проектирования имеет давнюю традицию. Это не только древнейшие утопии и современные антиутопии, новейшие проекты «счастливого социалистического (а теперь капиталистического) завтра», к этой культуре относится и атомный проект Курчатова и космический проект Королева, а так же и социально — педагогический проект Макаренко, который в этом своем качестве, к сожалению, так и не получил должной оценки в теоретической педагогике, и до сих пор по настоящему не проанализирован.

Складывающаяся проектная парадигма — как основание и рамка инновационной культуры в образовании — в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практике.

С точки зрения школы проектный подход значим двояко. Прежде всего, он есть учебное средство, дающее надежду успешнее справиться с рядом «вечных» образовательных проблем; но само включение этого средства в учебный процесс дает учащимся некое жизненно-практическое умение, полезное каждому выпускнику, независимо от избранной им профессии, специализации и дальнейшей карьеры.

Индивидуальный подход — альтернатива классно-урочной системы, используется как дополнение к другим видам прямого и косвенного обучения (4) Индивидуальный подход раздвигает узкие рамки отдельных предметов. Помогает получить комплексные знания. Проекты могут быть многопредметными, межпредметными и однопредметными. Индивидуальный подход усиливает интерес к учебе со стороны учеников, потому что оно:

• — личностно-ориентированное
• — использует множество дидактических подходов (обучение в деле, независимые знания, совместное учение, ролевая игра, эвристическое и проблемное обучение, дискуссия, командное обучение и т. д.);

— самомотивируемое, что означает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения;

• — позволяет учиться на собственном опыте и опыте других;
• — приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам индивидуальный подход ученик педагогика, А теперь рассмотрим историю возникновения и развития индивидуального подхода к ученикам.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Демократы (как от кадетов, до большевиков) с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи — целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по — иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В. А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток — неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно — следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

Известно, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

Л.Н. Толстой, главным пунктом своей педагогической концепции считал идею «свободного воспитания». Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале «Ясная Поляна». Вслед за Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит («здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя… требованиям безусловной гармонии»; «воспитание портит, а не исправляет человека»). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей — оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставлять ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: «критерий педагогики есть только один — свобода». Он требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией была Яснополянская школа. Она должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей.

По мнению П. Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы — «однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь». Причем главное зло виделось в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей. Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными.

Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т. д. Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа — источник нравственных и умственных мук?.. Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и др.).

Не меньшую озабоченность вызывала судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, особенно если речь шла о детях, родители которых — малоимущие. Таланты и гении, утверждал П. Ф. Каптерев «работают на всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных» .

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки абмициозных родителей форсировать умственное развитие своего дитяти, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т. п. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие — в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами «неинтересными». Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил. Как тут быть? Смириться с Природой или требовать равномерных успехов, зная наперед, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи на нахождение педагогического оптимума.

Первым, кто не только ее поставил с надлежащей точностью, но и предложил вполне приемлемое решение, был все тот же П. Ф. Каптерев «Положим, — писал он, — что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия» .

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, П. Ф. Каптерев решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы «педагогическим волюнтаризмом». «Что может сделать дитя, — спрашивает П. Ф. Каптерев, — если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться иностранным языкам, он, без сомнения, не покажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличной памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками следствием принуждения будет то же». П. Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь «немецкий идеал всестороннего гармонического развития», согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. «Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими… Сильное сократить, слабое вытянуть» .

Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? В. П. Вахтерев, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность «применяться к различным душевным способностям детей». Хотя термин «дифференциация» не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый — дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ, разнообразных «по своему учебному курсу». Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1−3 года, т. е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам. Суть второго подхода дифференциация, по В. П. Вахтерову заключалась в следующем: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Задача сложна, но вполне разрешима [4]. Конец ХIХ в. — это время зарождения дифференциальной психологии, проявления первых тестовых методик. Российские педагоги были хорошо осведомлены обо всех сколько-нибудь значительных достижениях в этой области. В знаменитых «Дидактических очерках» П. Ф. Каптерева есть детальный анализ психодиагностических методик А. Бине и Г. И. Россолимо, суждения о возможности их использования. Чтобы правильно применять педагогический метод, подчеркивал он, необходимо знать общий характер мышления учащегося и отдельные его свойства, «с возможной тщательностью обследовать» умственное состояние детей при поступлении их в школу, а затем вести обучение «в строгой психологической непрерывности» .

Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В. В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. «Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности» — таково кредо этого автора.

Идея индивидуализации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики. В конце ХХ — начале ХХI вв. в связи с коренным преобразованием целей и изменением ценностей общественного развития данная проблема резко обострилась. Особенно ощутимо она заявила о себе в России: «железный занавес» не позволил отечественной педагогике идти в ногу с педагогической мыслью передовых цивилизаций. Первые годы после снятия этого «занавеса» стали для нашей страны периодом стремительного наверствывания упущенных возможностей.

Процесс восстановления принципа индивидуализации учебно-познавательной деятельности был во многом малоэффективным, стихийным и слабоуправляемым. Он реализовывался в условиях традиционной классно-урочной системы, от которой в одночасье отмежеваться невозможно.

Изменение подходов к организации образовательной среды требует всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения, значительной организационной и психолого-педагогической подготовки учительских кадров. Ведь новые формы, виды и типы учебно-познавательной деятельности могут быть обретены при условии совместных усилий ученых и практиков. Сегодня господствующее положение в образовательной деятельности стал занимать личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучающих.

Современные подходы к проблеме учета индивидуальных особенностей личности в педагогике В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (2). В последнее десятилетие в свете идеи гуманитаризации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации. (2).

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и рациональную ценность.

Также проблемой личностно-ориентированного процесса обучения занималась Н. Н. Гордеева. Она говорила, что следует уничтожить отличие личности от индивидуальности, сущность которой заключается в том, что если человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса — носителя социальных ролей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразующего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя, то в индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств. К их числу относится темперамент и характер, своеобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, склонностей, способностей и т. п. Н. Н. Гордеева трактует индивидуальность как совокупность признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности. По Н. Н. Гордеевой суть индивидуального подхода состоит в гибком использовании учителем разных видов информации, форм и методов педагогического влечения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя с обучаемыми для достижения оптимальных результатов образовательной деятельности с учетом индивидуальности каждого. (4).

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школах в соответствии с их возрастными возможностями обучения по различным учебным планам и программам. Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться. (2).

Только школа как коллектив профессионалов может определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.

Каждый ребенок как носитель собственного опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития, во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создать для каждого не изолированную, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка индивидуальные формы обучения.