Психолого-педагогические основы проблемы дифференцированного обучения

Сущность дифференциации обучения

Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.

Инге Унт, изучая проблему дифференцированного подхода в обучении, даёт следующее определение: «дифференциация — это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам». [22, с.8].

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к „средним“ , — отмечает В. А. Крутецкий, — тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления» [14, с.52]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других — память, у третьих — ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л. В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь [11, с.43].

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н. М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [2, с. 90].

Дифференцированный подход в обучении:

• · это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
• · это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [1, с.15].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

• · С психолого-педагогических позиций цель дифференциации — индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
• · С социальной точки зрения цель дифференциации — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
• · С дидактической точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [15, с.201].

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А. А. Кузнецов, О. Б. Логинова, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К. Н. Поливанава, Е. Л. Рачевский, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин и др.) [2, с. 22].

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• · уровневую;
• · профильную.

По мнению А. В. Хуторского, уровневая дифференциация — это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [2, с.45]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе — отношения к учению) [2, с.51].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников[4, с.5]:

• 1. Внешняя дифференциация
• 2. Внутренняя дифференциация.

Сначала рассмотрим внешнюю дифференциацию, представленную в работе Инге Унт. 22, с.38]. В своей работе она обращает внимание на то, что в основном распространено дватипа сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений, которые можно разделить на сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, иностранные языки) и сформированные в 10 классе; 2) сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья, которые делятся на классы, созданные на основе профиля трудового воспитания и классы с углублённым изучением отдельных предметов.

Прежде чем перейти к вопросу о внутренней дифференциации, считаю важным обратить внимание ещё на одну сторону внешней дифференциации — создание классов и школ на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитанных на детей с отстающим и аномальным развитием. Вопросу о работе с такими детьми необходимо уделять больше внимания, т.к. правильно организованный учебный процесс поможет детям, которые по разным причинам отстают в развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учёбы, решить возникшие проблемы.

Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А. А. Бударному и У. Д. Розенталю, которые в 1966 году опубликовали обзор о своём положительном опыте с такими классами [22, с.40].

В своих работах А. И. Раев отмечал [19, с.110], что всегда необходимо помнить и действительно знать, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. К сожалению, очень многие видят только первое и забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют; для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности.

Трудности и опасности дифференциации не должны приводить к тому, чтобы не создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка. Поэтому главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

Итак, внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

• · на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
• · на детей с высоким уровнем обучаемости и т. п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
• · на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т. д. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед учителями постоянно стоит задача — нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т. е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения.

Внутренняя дифференциация предполагает организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения[4, с.6].

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации[24, с.18]:

• 1. По уровню возрастных возможностей. Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т. д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.
• 2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т. д.).
• 3. По характеру познавательной деятельности школьников:
  • · репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
  • · продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).
• 4. По характеру нейропсихологических особенностей:
  • · «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
  • · «правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное)[18, с.7].

Можно отметить, что внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня — высокий, средний и низкий:

• — высокий уровень обучаемости — учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;
• — средний уровень — ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;
• — низкий уровень — учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа[24, с.31].

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям — один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

индивидуализация обучение иностранный дифференциация.