Исследование динамики мотивации профессиональной деятельности старшеклассников, обучающихся в МОУ МУК-3

" Исследование динамики мотивации профессиональной деятельности старшеклассников, обучающихся в МОУ МУК-3″

ПЛАН

Введение

Глава I. Множественность подходов к пониманию мотивации в трудах зарубежных и отечественных психологов

1.1 Содержание и структура мотивации личности

1.2 Формирование мотивации профессиональной деятельности у учащихся подросткового и юношеского возраста Глава II. Исследование мотивации профессиональной деятельности современных старшеклассников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Сравнительный анализ мотивационных комплексов профессиональной деятельности учащихся 8−11-х классов Библиографический список Приложения мотивация личность старшеклассник профессиональный

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей. Но особенное значение в этом плане психология мотивации имеет для профессионального самоопределения старшеклассников, строящих жизненные планы и сознательно задумывающихся над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, но и конъюктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны.

Профессиональное самоопределение зависит от социально-психологической зрелости старшеклассников. Как показывают исследования, более двух третей учащихся выпускного класса школы имеют смутные представления как о содержании дальнейшего (профессионального) образования, так и о предстоящей профессиональной деятельности. Многие о ней просто не задумываются («будет видно», «как получится») или полагают, что об их дальнейшей трудовой и жизненной карьере должны позаботиться родители. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15−17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения.

Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности.

Для удовлетворения возникающей на рубеже подросткового и юношеского возраста потребности в самоопределении (Л.И.Божович) служит обучение старшеклассников в межшкольных учебных комбинатах — образовательных учреждениях, осуществляющих допрофессиональную и профессиональную подготовку учащихся по выбранному профилю трудового обучения и их профессиональную ориентацию.

Формирование устойчивой положительной мотивации выбора профессии и будущей трудовой деятельности у современного старшеклассника — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. От решения этой проблемы зачастую зависит судьба личности, успешно состоявшейся в профессиональной деятельности.

Понимая важность проблемы профориентации, формирования мотивов выбора профессии как побудительных сил профессионального самоопределения, педагогический коллектив МОУ МУК-3, где я работаю, предложил мне в рамках курсовой работы по предмету «Возрастная психология» провести исследование мотивационных комплексов профессиональной деятельности учащихся 8−11-х классов, обучающихся в МУК-3, и выработать рекомендации для более эффективной работы по повышению уровня мотивации выбора профессии у старшеклассников.

Объект исследования: старшеклассники школ Ленинского округа г. Комсомольска-на-Амуре, обучающиеся в МОУ МУК-3.

Предмет исследования: динамика мотивации профессиональной деятельности у учеников старших классов, обучающихся в МОУ МУК-3.

Цель исследования: изучить динамику мотивации профессиональной деятельности современных старшеклассников.

Задачи исследования:

Ш Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Ш Диагностика уровня мотивации профессиональной деятельности учащихся 8,9,10,11 классов, обучающихся в МОУ МУК-3;

Ш Выявление динамики мотивации выбора профессии старшеклассников, обучающихся в МОУ МУК-3;

Ш на основании полученного материала исследования разработать практические рекомендации.

Гипотеза исследования: Обучение в межшкольных учебных комбинатах развивает положительную мотивацию профессиональной деятельности у старшеклассников.

Методы исследования:

Ш Организационный: сравнительный (метод «поперечных срезов» — сопоставление результатов по определенному критерию разных возрастных групп испытуемых);

Ш Эмпирический: психодиагностический метод (тест «Мотивация профессиональной деятельности» (К.Замфир, модификация А. Реан));

Ш Обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы;

Ш Интерпретационный: структурный метод (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности)

База исследования: Исследование связи между обучением в МУК-3 и собственных ориентировок мотивации профессиональной деятельности проводилось на базе муниципального образовательного учреждения «Межшкольный учебный комбинат № 3» г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняли участие 553 учащихся 8−11-х классов различных школ Ленинского округа г. Комсомольска-на-Амуре, обучающихся в МОУ МУК-3.

Глава I. МНОЖЕСТВЕННОСТЬ ПОДХОДОВ К ПОНИМАНИЮ МОТИВАЦИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ

1.1 СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М.Ш.Магомет-Эминов, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).

Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию (К.К.Платонов), другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив — это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает к деятельности, направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А.Н.Леонтьев). Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. (А.А.Реан).

" Когда люди общаются друг с другом… то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой" (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Мотив (от лат. movere — приводить в движение, побуждать) — понятие, как уже отмечалось выше, характеризуемое в современной психологии большой многозначностью. Имеется множество определений и пониманий мотива. Если исходить из этимологии, то мотив — это то, что активизирует индивида, побуждает его к какому-либо действию. Различные психологи понимают под мотивом разные психологические феномены, называя один какой-либо из них. Так, мотив рассматривается и как потребность, и как цель (предмет удовлетворения потребности), и как побуждение, и как намерение, и как устойчивая характеристика личности (личностная диспозиция), и как состояние, и как формулировка цели и средств, и даже как удовлетворенность. Как отмечает Е. П. Ильин (2003), указанные выше монистические подходы к пониманию сущности мотива себя не оправдывают. В последние годы психологи все более отчетливо осознают, что мотив необходимо рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование. Структура каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) многокомпонентная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей. Выделяют динамические (силу, устойчивость) характеристики мотива, называемые также энергетическими, и содержательные характеристики мотива (степень осознания структуры мотива, уверенность в правильности принятого решения, направленность мотива, ориентированность на внешние или внутренние факторы при объяснении своего поведения и т. д.). Что касается вопроса об осознаваемости мотивов, то он до сих пор не получил однозначного решения. Имеется много классификаций мотивов, которые зависят от того, как тот или иной психолог понимает сущность мотива.

Мотивация — понятие, характеризуемое такой же многозначностью, как и понятие «мотив». Чаще всего мотивация рассматривается или как совокупность мотивов, или как процесс регуляции деятельности с помощью мотива, т. е. динамичное образование. Западные психологи выделяют два следующих вида мотивации: экстринсивную (обусловленную внешними факторами) и интринсивную (внутреннюю, обусловленную диспозициями личности). Очевидно, что противопоставление этих видов мотивации является бесплодным в объяснительном плане. Любые действия индивида всегда внутренне обусловлены, но могут побуждаться и внешними факторами (стимулами). Мотивация как процесс имеет определенную стадиальность (рад этапов), начиная с возникновения побуждения (которое может быть как осознаваемым, так и неосознаваемым) и заканчивая его актуализацией. Направленность мотивации всегда определяется теми или иными особенностями личности.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д.

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферы личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б. И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.

Известный американский психолог А. Маслоу сформулировал позитивную теорию мотивации, при построении которой были учтены эмпирические данные, полученные как клиническим, так и экспериментальным путем. По мнению самого Маслоу, эта теория, продолжая функционалистскую традицию Джемса и Дьюи, вобрала в себя лучшие черты холизма Вертхаймера и Гольдштейна, а также динамического подхода Фрейда, Фромма, Хорни, Райха, Юнга и Адлера. Именно поэтому данная теория называется еще и холистическо-динамической.

В рамках своей теории Маслоу выделяет пять базовых потребностей (приложение 1). Между ними устанавливается достаточно четкая иерархия. Кроме того, заметим, что выделяются еще две потребности, статус которых описывается не столь определенно, что дает основания различным авторам (Хекхаузен, 1986; Ильин Е. П" 2000; Квин, 2000) помещать их на разные ступени иерархий.

Физиологические потребности. При выделении физиологических потребностей Маслоу опирается на концепцию гомеостаза, суть которой состоит в том, что организм совершает определенные действия, направленные на поддержание определенного внутреннего постоянства. Это постоянство связано, например, с необходимостью поддержания солевого, белкового, кислотно-щелочного балансов, а также с постоянством температуры тела. Этот список можно, безусловно, продолжить, вспомнив о гормонах, витаминах и т. д. Таким образом, физиологические потребности связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, с поддержанием температурного баланса, удовлетворением сексуальных потребностей. По мнению автора теории, физиологические потребности — самые мощные, самые насущные из всех потребностей, и до тех пор, пока они не удовлетворены, потребности более высокого уровня, социальные потребности, как правило, не будут актуализированы.

Потребность в безопасности. После удовлетворения физиологических потребностей на первый план выходит потребность в безопасности. Потребность в безопасности — это свобода от страха, тревоги и хаоса; это потребность в стабильности и защите; в структуре, порядке, законе. Актуализация потребности в безопасности, ее доминирование на конкретном этапе означает, что именно удовлетворению этой потребности будет подчинено все поведение личности. Также как и в случае с физиологическими потребностями, здесь можно сказать, что все будет инструментом обеспечения безопасности: ум, память и все прочие способности будут направлены на достижение этой цели.

В нормальном обществе у человека (имеется в виду здоровая личность, без психопатологии) потребность в безопасности редко выступает как активная сила. Эта потребность доминирует лишь в критических, экстремальных ситуациях, каковыми являются войны, стихийные бедствия, социальные кризисы, вспышки преступности. В отсутствие таких экстремальных обстоятельств, при нормальном течении событий потребность в безопасности проявляется только в мягких формах, например в желании устроиться на работу в солидную, стабильную фирму или в откладывании денег на «черный день» и т. д.

Потребность в принадлежности и любви. После того как удовлетворены потребности двух предыдущих уровней, актуализируется потребность в принадлежности, любви, привязанности. Она включает в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе, желание дружеских отношений и любви. Существует мнение (Маслоу А., 1970), что стремительное развитие «групп встреч» и других групп личностного роста как метода психологической помощи современному «цивилизованному» человеку, связано с неутоленной жаждой искреннего, открытого общения, с потребностью в близости, в принадлежности, со стремлением преодолеть чувство одиночества и изоляции, преодолеть утрату глубины понятия «дружба» .

Потребность в признании. Эта потребность включает в себя как желания и стремления, связанные с понятием «достижение» (рост личностной значимости, уверенности, самоуважения), так и достижение уважения других (завоевание статуса, признания, престижа). Удовлетворение этой потребности порождает у личности чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, чувство собственной необходимости и полезности в этом мире. Неудовлетворение этой потребности вызывает чувство слабости, униженности, беспомощности. В результате запускаются компенсаторные и невротические механизмы. Фрустрация этой потребности является, кроме того, одним из механизмов запуска асоциального и делинквентного поведения (Шур Э., 1977; Реан А. А., 1993,1999).

Потребность в самоактуализации. Самоактуализация в рамках данной концепции рассматривается как стремление к самовоплощению человека, к актуализации заложенных в нем потенций. Это стремление можно назвать стремлением к идентичности. Почти в афористичной форме суть этой потребности может формулироваться так (Маслоу, 1999): человек обязан быть тем, кем он может быть; человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Совершенно очевидно, что потребность в самоактуализации у разных людей может выражаться по-разному. Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий актуализирует себя в научном или художественном творчестве и т. д. Общая тенденция состоит в том, что человек начинает ощущать потребность в самоактуализации только после того, как удовлетворит потребности нижележащих уровней.

Позднее, уже вслед за предложенной пятистадиальной моделью потребностей и после описания потребности в самоактуализации, Маслоу представляет еще две потребности: потребность в познании и понимании, а также эстетические потребности. Эти две потребности он также относит к базовым, фундаментальным. Мы уже отмечали выше, что статус этих потребностей описывается не столь определенно. Несмотря на то что они описаны уже после потребности в самоактуализации, по своему смыслу в иерархическом ряду они очевидно занимают место, предшествующее самоактуализации. В интерпретации некоторых авторов потребность в познании и понимании включается в состав потребности в самоактуализации.

Потребность в познании и понимании. Стремление к познанию и пониманию есть когнитивная потребность человека. Эта потребность связана со стремлением к истине, влечением к непознанному, таинственному, необъясненному. Реализация когнитивной потребности не сводится только к приобретению новой информации. Человек стремится также к пониманию, к систематизации, к анализу фактов и выявлению взаимосвязей между ними, к построению некой упорядоченной системы ценностей. Взаимоотношения между указанными двумя стремлениями иерархичны, т. е. стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию (Маслоу, 1970). Когнитивная потребность относится к базовым потребностям человека, на что указывают прямо или косвенно результаты различных исследований и клинические данные. Фрустрация когнитивных потребностей может стать причиной серьезной психопатологии (Маслоу, 1968,1970).

Эстетические потребности. Описание этой группы потребностей, в сравнении со всеми предыдущими, отличается наибольшей диффузностью и неопределенностью. Это осознает и сам автор концепции, который отмечает, что эстетические потребности тесно переплетены, и с конативными, и с когнитивными потребностями, и потому их четкая дифференциация невозможна (Маслоу, 1970). По мнению Маслоу, эстетические потребности обнаруживаются практически у любого здорового ребенка и взрослого человека. Свидетельства существования этих потребностей можно обнаружить в любой культуре, на любой стадии развития человечества, начиная с первобытных племен.

Однако прежде чем начать наше исследование динамики мотивации профессиональной деятельности старшеклассников, нам необходимо определить основное понятие. В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев является не дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так, радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако раскрывая этот тезис, обычно настаивают на признании того, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» в вопросе о мотивах вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Желая поскорее подытожить всегда несколько скучноватые обсуждения дефиниций, сформулируем простое рабочее определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности [9].

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В.К.Вилюнас, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [9].

1.2 ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изученным. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом.

Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сферы человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым существенным является то, что расширение количества потребностей, т. е. расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его деятельности; в процессе его контакта с окружающей средой.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего познавательные потребности человека. Поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Особо следует подчеркнуть, что формирование и развитие интересов и мотивов поведения ребенка не должно проходить спонтанно, вне контроля родителей или педагогов. Спонтанное развитие интересов ребенка в большинстве случаев обусловливает возможность появления у него негативных и даже пагубных интересов и привычек, например интереса к алкоголю или наркотикам. Вполне обоснованно возникает вопрос о том, как избежать формирования этих негативных интересов у ребенка. Конечно, единого «рецепта», как этого избежать, нет. В каждом конкретном случае следует искать уникальный вариант. Тем не менее прослеживается одна общая закономерность, позволяющая говорить об обоснованности сложившихся в отечественной психологии теоретических взглядов на проблему развития мотивационной сферы человека. Эта закономерность заключается в том, что мотивы и интересы не возникают ниоткуда или из ничего. Вероятность возникновения интересов или мотивов поступков ребенка определяется той деятельностью, в которую он вовлечен, а также теми обязанностями, которые на него возложены дома или в школе.

Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства.

В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. К их числу следует отнести мотивацию достижения, или мотивацию избегания неудачи, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм); агрессивные мотивы поведения и др. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающейся на особенностях других личностных черт. Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач, — нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. От чего зависит самооценка? Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постоянно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами — внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А.М.Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиженния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние-внешние». Гораздо более плодотворным представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А.Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А.Якунин, Н.И.Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А.Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции.

Работа психолога по формированию и поддержанию общественно направленной мотивации профессиональной деятельности особенно важна в то время, когда возраст и устойчивость профессиональных и личностных установок меньше. Для педагога, озабоченного вопросами профессионального будущего своих питомцев, наиболее «горячим» возрастом их является старший школьный (ранняя юность). Иначе говоря, наиболее благоприятный период для такой работы — возраст самоопределения, в котором находятся старшеклассники. Но важно помнить, что формирование человека как субъекта труда — это процесс многолетний. Он начинается в дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь; и его важно осмысливать как целостность, как систему. Неизбежно, что уже состоявшиеся части этой системы, разворачивающейся во времени, влияют на то, какой она станет в целом. Но и представление об этой системе, которая состоится в будущем, определяет осмысление отдельных ее составляющих, этапов развития.

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьируется в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные, профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («Я люблю исторические романы, стану-ка я историком»), затем с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным людям. Стану врачом»; «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию?»).

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязанно. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.

Четвертый этап — практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности.

В связи с вопросом о выборе профессии необходимо сказать о такой форме психолого-педагогической работы, как профориентация.

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, — проблемой выбора жизненного пути и профессионального самоопределения. Исторически сложились две концепции профориентации, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая — диагностическая — сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Многими учеными данная концепция профориентации оценивается как механистическая. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды. Субъекту в рамках данной концепции отводится пассивная роль.

Вторая — воспитательная — концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания. Поэтому в отечественной психологии к решению данной проблемы подходят комплексно. Считается, что решение проблемы профориентации возможно, лишь когда оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

Анализ деятельности общеобразовательных школ нашего города по профориентации со старшеклассниками показывает отсутствие системы в этой работе. Профориентационная работа если и проводится, то чаще всего от случая к случаю.

В школах ликвидированы кабинеты профориентации (которые активно работали в 70^х и 80^х годах), нет профконсультантов, распались связи с предприятиями, классные руководители недооценивают в своей практической деятельности всей важности проблемы профориентации, формирование мотивов выбора профессии как побудительных сил профессионального самоопределения.

И только в межшкольных учебных комбинатах города осталась сложившаяся система по профориентационной работе со старшеклассниками.

Трудно переоценить роль межшкольных учебных комбинатов в выработке отношения учащегося к труду. Дело в том, что стереотипы отношения к трудовому обучению, возникающие в комбинате, в дальнейшем могут распространяться и на дальнейшую профессиональную деятельность обучающегося. Нельзя забывать, что формирование положительного отношения к труду, усвоение определенных трудовых навыков и выбор профессии — неотъемлемые компоненты становления личности.

В МОУ МУК-3 ведется большая по значимости профориентационная работа. Принципы образовательной политики МОУ МУК-3 г. Комсомольска-на-Амуре заключаются в преемственности школьных программ «Технология» с целью реализации программ допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся, адаптации школьников к изменяющимся социальным и экономическим условиям с учетом их психофизиологических, возрастных и личностных склонностей. Образовательная программа МОУ МУК-3 вбирает принципы дифференциации и индивидуализации обучения с учетом желаний учащихся и их родителей. Программа рассчитана на осознанный выбор учащимися профиля трудового обучения, получение ими допрофессиональной и профессиональной подготовки по различным специальностям.

Основные задачи новой модели образовательного процесса в МОУ МУК-3 определены следующим образом:

Ш стимулировать положительное отношение учащихся к самому себе, чувство своей изначальной ценности как индивидуальности, уверенность в своих силах применительно к будущей профессии;

Ш способствовать воспитанию потребности в труде, осознанному творческому отношению к нему;

Ш способствовать расширению информационной базы о мире и рынке труда, технике и технологических процессах в материальной и нематериальной сферах;

Ш создавать условия для развития значимых для профессиональной, в том числе и технологической деятельности, психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности; способностей, позволяющих учащимся быстро осваивать новые виды труда;

Ш поощрять самостоятельность, инициативность, предприимчивость, готовность учащихся принимать решения в нестандартных ситуациях.

Результатами своего исследования динамики мотивации профессиональной деятельности старшеклассников, обучающихся в межшкольном учебном комбинате, я хочу подтвердить важность и необходимость технологического обучения и профориентации, так как они помогают человеку в формировании положительной мотивации трудовой деятельности, предотвращая тем самым превращение его будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Свое исследование динамики мотивации профессиональной деятельности современных старшеклассников я проводила на базе Межшкольного учебного комбинат № 3 г. Комсомольска-на-Амуре среди учащихся 8, 9, 10, 11-х классов, которые, начиная с 8-го класса, обучаются в этом образовательном учреждении по программе «Технология». Здесь же учащимся 9-х классов преподается элективный курс «Твоя профессиональная карьера», в рамках которого проводится психодиагностика подростков и различные профориентационные мероприятия.

При подборе организационного метода исследования я остановила свой выбор на методе сравнительно-возрастных срезов, благодаря которому я имела возможность сопоставить определенные мотивационные комплексы профессиональной деятельности школьников разных возрастных групп, а именно учащихся подросткового и юношеского возрастов. Метод поперечных срезов вполне удовлетворительно показал, как варьируется с возрастом учащихся их мотивация выбора профессии.

Эмпирический метод данного исследования — психодиагностический. Для определения мотивации выбора профессии старшеклассников я использовала методику К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности», модифицированную А. Реан (приложение 2). Данная методика применяется для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации выбора будущей профессии.

В ее основу положена концепция внутренней и внешней мотивации. Напомню, что о внутреннем типе мотиваций следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы делятся здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Инструкция. «Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале:

1. Денежный заработок

2. Стремление к продвижению по работе

3. Стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности" .

На занятиях, проводимых в МОУ МУК-3, я предлагала учащимся 8, 9, 10, 11-х классов заполнить данную анкету. Перед этим я убеждалась, что учащиеся поняли свою задачу правильно, отвечала на их вопросы. Я просила учащихся отнестись к заданию со всей серьезностью, не торопиться при заполнении анкеты, и прежде чем начать ее заполнять, внимательно прочитать все предложенные мотивы профессиональной деятельности.

Обработка результатов. Подсчитываются показатели внутренней (ВП), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) мотивации в соответствии со следующими ключами:

ВМ = (оценка п. 6 + оценка п.7): 2

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п.5): 3

ВОМ = (оценка п. 3 + оценка п.4): 2

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).

Интерпретация результатов. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:

ВМ >ВПМ >ВОМ и ВМ = ВПМ >ВОМ Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.

По данным Реан А. А. (1990,1999), удовлетворенность профессией имеет значимую соотнесенность с оптимальностью мотивационного комплекса личности. Иначе говоря, удовлетворенность человека избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.

Кроме того, А. Реан установлена и отрицательная соотносительная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности.

Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность человека мотивирована самим содержанием профессиональной деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность человека обусловлена мотивами избегания порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой профессиональной деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности личности.

Я поставила перед собой задачу определить количество учащихся, имеющих оптимальный мотивационный комплекс (преобладание ВМ или ВМ=ВПМ) профессиональной деятельности, и количество учащихся, у которых преобладают неоптимальные мотивационные комплексы, в каждой возрастной группе (выборке). Это помогло мне проследить динамику различных мотивационных комплексов выбора профессии в зависимости от возраста опрошенных. Также я выявила динамику различных неоптимальных мотивационных комплексов при выборе профессии, а именно мотивацию социального престижа (превалирование ВПМ) и мотивацию избегания неудачи и порицания (доминирование ВОМ). В процессе обработки анкет опрошенных я обнаружила третий вид неоптимального мотивационного комплекса — отсутствие доминирующих мотивов при выборе профессии у некоторых учащихся («не выявленный мотивационный комплекс» — НМ).

Полученные данные каждой методики заносились в разработанный мною итоговый протокол. При его составлении использовались количественный (статистический) и качественный (дефференциация результатов по гендерному признаку и возрастным группам) методы. Результаты проведенной мною диагностики мотивации профессиональной деятельности учащихся представлены в приведенном ниже протоколе.

ИТОГОВЫЙ ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

В процессе исследования мною было опрошено 657 учащихся, посещающих занятия в МОУ МУК-3, в том числе: 158 восьмиклассников, 290 девятиклассников, 117 десятиклассников, 92 одиннадцатиклассника. В заключении замечу, что тестирование учащихся было анонимным, что, как мне кажется, повысило достоверность полученных результатов.

2.2 АНАЛИЗ ДИНАМИКИ МОТИВАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 8−11-х КЛАССОВ

Используя данные итогового протокола исследования, я составила графики динамики различных мотивационных комплексов профессиональной деятельности учащихся, обучающихся в МОУ МУК-3, в зависимости от их возраста.

Кривые графиков доказывают, что мотивация — не статичное психическое явление личности, данное или сформированное раз и навсегда в определенном возрасте. Мотивация профессиональной деятельности изменяется по мере перехода учащихся из подросткового в юношеский возраст. Как и предполагалось мною, по мере взросления подростков оптимальная мотивация профессиональной деятельности начинает превалировать над неоптимальными мотивационными комплексами.

Рис. 1. Сравнительный анализ динамики оптимального и неоптимального мотивационного комплексов профессиональной деятельности учащихся

Старшеклассник (период ранней юности с 15 до 17 лет) вступает в новую ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы. Эту ситуацию характеризует направленность на будущее, на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Этот возраст — завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В это время на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы. Формирование положительной мотивации профессиональной деятельности у старшеклассников зависит от правильной организации воспитательной и учебно-профессиональной работы со старшеклассниками. Приведенный выше график доказывает эффективность работы педагогического коллектива МОУ МУК-3 в этом направлении. Наблюдаемое нами увеличение количества учащихся с неоптимальной мотивацией профессиональной деятельности в 9-х классах (в возрасте 14−15 лет) объясняется тем, что на этот возрастной период приходится негативная фаза переходного возраста. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. Мировоззренческие установки девятиклассников обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Подросток может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Девятиклассники неуправляемы, конфликтны, агрессивны, проявляя таким образом протест против «диктатуры» взрослых. Проявления подобного рода я отмечаю у учащихся 9-х классов на протяжении 14 лет своей работы в образовательном учреждении. В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. Для получения подробной картины результатов исследования ниже я приведу графики динамики различных мотивационных комплексов профессиональной деятельности с добавлением гендерных кривых.