Особенности обучения общению на иностранном языке методом активизации

Подтверждение полезности своей деятельности обучающийся постоянно получает в общении-сотрудничестве. Обучающийся обнаруживает полезность своей деятельности не столько в том, что он уже научился, например, читать, — это лишь одна сторона его деятельности, сколько в том, что он может поделиться с другими членами коллектива своим обогащенным, вследствие чтения, речевым опытом: новые слова, новые выражения, которые он охотно объясняет другим. Именно это обстоятельство мотивирует заинтересованность, любознательность и стремление к познанию [1].

Принцип метода активизации реализуется следующим образом: сначала формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке. Для создания подобного коммуникативного ядра необходимо овладение большим (до 1000 лексических единиц) объемом языкового материала. Именно большой по объему материал обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности обучающихся и легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал Обучение иностранному языку будет эффективным, когда путь усвоения языка соответствует естественному становлению речевой способности индивида, которое происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому.

Проблема глобального подхода к языку тесным образом связана с проблемой формирования речевой способности личности. При большом объеме учебного материала, т. е. 150 новых лексических единиц в каждом уроке, это наиболее эффективный способ его усвоения и активизации. Кроме того, это единственная возможность сведения речевых навыков и умений в одно органическое целое с поведением и деятельностью обучающегося.

Принцип устного опережения последовательно сохраняется до конца курса обучения. Обучающийся вводится в языковую среду «устным курсом». Основное значение устного курса заключается в том, что он подготавливает основу для перехода к овладению чтением и письмом. От занятия к занятию происходят различные по своему характеру, но выполняющие одну и ту же коммуникативную функцию процессы: процесс разделения полного речевого материала на отдельные осмысленные коммуникативные блоки и процесс «конструирования» новых высказываний из коммуникативных блоков, извлеченных из потока речи в связи с сиюминутной потребностью в общении [2].

Однако, поверхностные процессы манипулирования коммуникативными блоками скрывают более «глубокую работу» по составлению личной стратегии овладения языком. Воссоздается очень диффузная система признаков чужого языка, в которой зачастую больше пробелов, чем признаков. Эти проблемы постоянно ликвидируются, но «работа», связанная с их заполнением, влечет за собой два сорта ошибок:

• 1) признаки чужого языка далеки от родного — поисковые ошибки,
• 2) признаки чужого языка близки к родному — ошибки интерференции.

И те, и другие ошибки — признак становления личной стратегии овладения языком.

Наиболее продуктивным путем обучения речевому общению является системное обучение различным видам речевой деятельности. Это положение оказывается действительным лишь при учете комплекса сознаваемых и неосознаваемых психических процессов, что позволяет выделить следующий принцип — принцип сочетания сознаваемого и неосознаваемого.

При обучении общению на иностранном языке методом активизации используются для достижения вполне практических целей те возможности, которые представлены в разграничении языка и речи.

Речевые действия обучающихся должны быть жестко обусловлены мотивами и целями их деятельности. В противном случае, неизбежно использование некоммуникативных заданий и переход к псевдообщению. Поэтому справедливо определение «речевой деятельности», как системы речевых действий, входящих в какую-либо деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую.

Термин «речевая деятельность» употребляется при обучении общению, т. е. при систематично «организованном» речевом акте, но в прямой зависимости от заданного для освоения грамматического материала.

В условиях поэтапного общения часть операций обучающимися осознается, а другие остаются пока или вообще и навсегда неосознанными. На каждом занятии осмысливаются те операции, которые выделяются преподавателем целенаправленным действием. Постепенно обучающийся овладевает большим количеством операций, неосознанных в силу их стереотипности, так как они более осознаны в предыдущем речевом опыте вследствие их частого употребления.

Таким образом, сочетание осознаваемого и неосознаваемого выявляется в двух направлениях. Во-первых, как рациональная, осознанная преподавателем дозировка отрабатываемых операций, во-вторых, как осознаваемое участие обучающегося в общении, и неосознаваемое участие в создании и реализации языковой системы.

В таком случае, обучение опирается не на анализ языковых единиц, не на нахождение их значения и определения их функций в некоторой абстрактной для обучающегося системе, а, главным образом, на синтез содержательных элементов высказываний. «В светлую точку сознания» попадает только содержание акта общения, а языковой материал, его выражающий, остается за пределами сознания. Тождественную мысль выражает Г. К. Лозанов, когда пишет: «Средства осуществления творческого акта не задерживаются в центре внимания и сознания, а выталкиваются на периферию, где в действительности быстрее происходит их усвоение» [3]. Сочетание осознаваемого и неосознаваемого в процессе обучения требует особой организации речевой деятельности в рамках соответствующей структуры деятельности группы.

Последний принцип, весьма важный для метода активизации резервных возможностей обучающегося — принцип сочетания индивидуального и группового обучения [4].

Взаимодействие и сотрудничество педагога и обучающегося, преподавателя и группы является одним из важных структурных элементов организационной системы интенсивного обучения иностранному языку. Сотрудничество преподавателя и обучающихся, их взаимоотношения предопределяют возникновение управляемого эффекта группового обучения, который способствует активизации психических возможностей обучающегося и достигается посредством установления неформальных отношений между преподавателем и обучающимся.

Отличительной чертой интенсивного обучения является расширение функций преподавателя [5]. Он является:

• 1) источником информации (сценаристом, режиссером, актером);
• 2) лидером коллектива с последующей функцией члена коллектива, наделенного особым авторитетом.
• 3) образцом нравственно-этических норм поведения;
• 4) моделью будущей деятельности обучающегося;
• 5) организатором психологического климата в группе;
• 6) руководителем межличностных отношений.

Успешность обучения определяется в большей степени тем, как выполняются данные функции, т. е. уровнем профессионализма преподавателя.

Максимальная эффективность организации учебного процесса в условиях интенсивного обучения предполагает решение следующих задач:

• 1) создание особого психологического климата в группе;
• 2) сочетание совместной согласованной деятельности с личностным планом общения;
• 3) оптимальная реализация возможностей каждого обучающегося.

Динамичность перехода группы в коллектив полностью зависит от характера коллективной деятельности. Важными элементами данной задачи являются:

• — эмоциональное сопричастие обучающихся;
• — соучастие обучающихся, которое характеризует активность познавательных процессов;
• — самооценка и саморегуляция поведения, как показатель присвоения принятых в данном коллективе нравственно-этических норм поведения [6].

Однако, согласованная совместная деятельность будет протекать нормально лишь в том случае, если удачно решена первая задача, т. е. установлены устойчивые доброжелательные взаимоотношения в группе. Ценность таких взаимоотношений состоит в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии. Возникновение самой установки на притяжение партнеров обусловлено, прежде всего, стремлением каждого совместно преодолеть трудности усвоения материала. В данном случае группа выступает в качестве партнера.

Оптимальная реализация возможностей каждого выступает как отдельная задача, хотя ее решение обусловлено решением предыдущих задач. Важными факторами для решения данной задачи являются:

• — двуплановость, как форма косвенного целеполагания, позволяющая обучающемуся решать творческие задачи в процессе обучения;
• — учебная деятельность в форме «игровой», что способствует возникновению и развитию воображения (через смысл речевой деятельности обучающиеся приходят к овладению речевыми формами, через содержание высказываний — к их языковой форме);
• — доверительное отношение преподавателя, которое способствует освобождению обучающегося от чувства неуверенности;
• — система поощрений, которая помогает обучающемуся поверить в свои силы, успех;
• — самоидентификация обучающегося с группой (эффект солидарности).

Библиографический список.

• 1. Каргина, Е. М. Роль учебного предмета в процессе формирования профессиональной мотивации // Современные научные исследования и инновации. — 2014. — № 6−3 (38). — С. 13.
• 2. Каргина, Е. М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 9 (37). — С. 60−63.
• 3. Лозанов, Г. К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — Вып. 1. — М., 1973. — С. 9−17.
• 4. Каргина, Е.М. Коллективно-групповая жизнедеятельность студентов — основа формирования их профессиональной мотивации // Молодой ученый. — 2014. — № 7. — С. 510−512.
• 5. Чалых, Н.А., Условия профессионально значимого восприятия студентами личности преподавателя иностранного языка / Н. А. Чалых, В. В. Сохранов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2009. — Т. 15. — № 4. — С. 489−497.
• 6. Сохранов, В. В. Становление опыта профессионально-педагогического саморегулирования студентов в процессе их образования // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. — 2010. — № 20. — С. 163−167.