Теоретические аспекты подготовки детей к школе

Проблема готовности детей к школе в педагогике и психологии

Одним из важнейших итогов психического развития в период школьного детства и залогом успешного обучения в школе является готовность ребенка к обучению в школе. Проблема готовности ребенка к школе рассматривается психологами, физиологами, педиатрами, как в нашей стране, так и за рубежом, однако до сих пор нет единого и четкого определения понятия «готовность к школьному обучению». В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению» .

По-мнению Н. И Вьюновой, К. М Гайдар и Л. В Темновой, «школьная зрелость» носит общий характер, в частности, не ясно, что представляет собой «способность принимать участие в обучении». В определении «готовность к школьному обучению» смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). Формальный уровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не есть признак психологической готовности к школе. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности, позволяющих усваивать школьную программу. [2, С 30].

В зарубежных исследованиях эта проблема отражена в работах ученых (Г.Гетцер, А. Керн, С. Штребель и другие). Они трактуют понятия школьной зрелости как достижение в умственном, эмоциональном и социальном отношениях, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении», или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». Понятие школьная зрелость", как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу.

Я. Йирасек отмечает, при решении вопроса готовности детей к школе, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. [ ].

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Проблему готовности к школьному обучению рассматривали Л. С Выготский, Л. И Божович, Д. Б Эльконин, Н. Г Салмина, Е. Е Кравцова, Л. А Венгер и другие.

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят из того, что она — многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л. И Божович. Она выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. [1, С 40] Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» .

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. [3, С23−24].

Основным критерием готовности к школе выступает новообразование — «внутренняя позиция школьника», которая представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами произвольном поведении ученика.

Почти все авторы уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны — слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. [4, С33−34].

Д.Б Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». [5, С287].

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т. е к моменту поступления ребенка в школу. Несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б Эльконин на первое место ставит сформированности необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ориентироваться на заданную систему требований;

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

Умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. [6, С125].

Фактически это — параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Н.Г Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и другие. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. [7, С212].

Необходимо подчеркнуть, что при изучении интеллектуального компонента готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». [1, С210] Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

В работах Е. Е Кравцовой при характеристики психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится со структурными основными компонентами учебной деятельности. [8. С50].

Л.А Венгер, В. С Мухина подчеркивают, что у ребенка в дошкольном возрасте не может быть «школьных» качеств в чистом виде, т. е психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е учебной. Исходя из этого Л. А Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их освоению. [2. С31].

Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка. Для осуществления любой деятельности необходимы знания, точнее — совокупность знаний, включая и знания о способах деятельности. Однако для нормального осуществления деятельности одних знаний недостаточно. Важными компонентами являются умения и навыки, которые ребенок тоже получает в процессе обучения. Еще одним компонентом, который не дается в готовом виде для усвоения и который не исчерпывается знаниями и умениями, не совпадает с ними, является опыт творческой деятельности.

Творческая деятельность характеризуется рядом черт, которые не появляются сами собой, они должны быть целенаправленно сформированы. И наконец, еще один элемент социального опыта — опыт эмоционально — целостного отношения человека к миру и к людям. [9. С116−117].

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении — длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Умение осуществлять произвольный контроль заходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

Умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат. [10. С214−216].

Как показало исследование А. П Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А. П Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех/, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможность его обучения. [11.С216].

Главная особенность учебных занятий с дошкольниками в том, что познавательная деятельность строится на основе практических, умственных действий ребенка и умственных действий с подсказкой, а также на чувственных образах. Однако общие закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста и младших школьников одни и те же. Знание этих принципов обеспечивают продуктивность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Несмотря на разные подходы к проблеме готовности ребенка к обучению в школе, можно отметить, что психологическая готовность к школе — это единство психических характеристик субъекта, обеспечивающих успешное начало обучения в школе.