Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении

Вся воспитательно-образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы — воспитатели и учитель-дефектолог — должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

1. Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог и воспитатель должны вместе составлять перспективный план работы по всем видам занятий, а также по воспитательной работе с детьми. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий ни в коем случае не является «репетитором», не заучивает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

• 2. Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни — в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом группы.
• 3. Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении.

Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

4. Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Рассмотрим подробно совместную деятельность учителя-дефектолога и воспитателей. Мы уже ознакомились с особенностями психического развития умственно отсталых дошкольников и знаем, их типичные, характерные для всех отклонения, первичные и вторичные дефекты, которые требуют коррекции. Но мы знаем также, что каждый ребенок развивается по-своему, имеет свою индивидуальную структуру нарушений. Кроме того, у детей, поступающих в детский сад, разный уровень подготовки, так как они воспитывались в равных условиях. Поэтому учителя-дефектолога и воспитатели должны владеть методами изучения детей.

Совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление перспективного плана работы Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учителя-дефектолога и воспитателя.

Следует вместе рассмотреть разделы, которые ведут и воспитатели, и учитель-дефектолог. Прежде всего — совместный раздел «Игра» .

В разделе «Игра» следующие программные требования для первого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть рядом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину катать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т. п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функциональному использованию игрушек детей обучает учитель-дефектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих занятиях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать машину, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Воспитатель проводит на своих занятиях аналогичную игру — учит катать в машине зайку, тем самым закрепляя у детей представление о функциональном использовании машины и полученное умение катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полученные умения в свободную игру детей.

Затем рассматриваются разделы, которые взаимосвязаны по содержанию. Например, разделы «Игра» и «Ознакомление с окружающим», которые ведет учитель-дефекголог. Так, на втором году обучения и в том и в другом разделе есть тема «Зима». Следует продумать, что же именно в рамках этой темы должен дать воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим, а что — дефектолог на занятиях по развитию речи. Прежде всего, нужно сформировать у детей чувственное представление о характерных признаках зимы и эмоциональное отношение к ним. Это задача воспитателя. Затем на основе полученных детьми впечатлений и представлений дефектолог проводит занятия по развитию речи, расширяя и уточняя полученные детьми представления о зиме и ее признаках, закрепляя в активном словаре названия этих признаков, добиваясь умения рассказать о зиме. Параллельно с этим и после проведения занятий по развитию речи на тему «Зима» воспитатель продолжает наблюдать с детьми зимнюю природу, зимние забавы, используя и тем самым закрепляя появившиеся у детей речевые высказывания.

Приведем примерный план занятий воспитателей и учителя-дефектолога по теме «Зима» на декабрь и январь месяцы.

Декабрь. Когда выпадает первый снег, воспитатель выводит детей на прогулку, создает у них радостное эмоциональное отношение к происходящему (снег идет, все стало чистое, белое — пришла зима). Воспитатель вместе с детьми ловит снежинки, показывает, какие они красивые и как тают на руке: (снежинки боятся тепла, тают). Используя созданное эмоциональное состояние детей, воспитатель читает стихотворение: «Белый снег пушистый в воздухе кружится и на землю тихо падает, ложится» .

Воспитатель повседневно проводит с детьми наблюдения за природой (снег белый, холодный, покрыл крыши домов, землю, деревья. Все стало белое. Люди надели теплую зимнюю одежду — шубы, сапоги, теплые шапки, варежки. Дети тоже надели теплую одежду — шубы, шапки, валенки, рейтузы, варежки, шарфики). Воспитатели проводят зимние игры — катание на санках, лепят с детьми снежную бабу, делают фигурки изо льда. Воспитатели водят детей к школе, наблюдают, как школьники катаются на лыжах, на коньках. Обо всем этом воспитатели говорят с детьми не только непосредственно на прогулке, но и в группе. Закрепляя чувственные представления детей, их эмоциональное отношение, воспитатели в группе вешают картинки с изображением зимней природы, зимних забав. После того как воспитатель слепит с детьми снежную бабу, в группе вывешивается картинка с изображением лепки снежной бабы, после наблюдения за катанием детей на коньках вывешивается картинка с изображением детей на катке и т. п. Эти картинки закрепляют полученные детьми чувственные представления и их эмоциональное отношение к тому, что они видели. Однако воспитателям не следует заставлять детей рассказывать по этим картинкам.

Воспитатель вместе с детьми рисует панно «Зима», которое также вывешивается в группе. При этом воспитатель рисует дома, деревья, а дети путем приманивания рисуют «снег идет» и снежную бабу круговыми движениями.

В игровом уголке воспитатели вводят зимнюю одежду для кукол, кукольные санки и поощряют игры, отражающие полученные впечатления о зиме.

В середине декабря учитель-дефектолог начинает работать по теме «Зима» на занятиях по развитию речи. Он опирается в своей работе на те представления, которые сформировались у детей в результате работы воспитателей. Он проводит беседу по картинке, разучивает стихотворение о зиме, проводит дидактические игры, направленные на закрепление знаний о признаках зимы, добиваясь от детей умения связно рассказать о зиме. Дефектолог учит детей слушать и понимать небольшие рассказы о зиме, содержание которых включает в себя знакомые детям ситуации. Например: «Дети с Натальей Ивановной пошли гулять. Шел снег. Наталья Ивановна и дети лепили снежную бабу, а Коля катал Таню на санках. Было весело»; «Коля катал Таню на санках. Подошла Катя, сказала: „Я тоже хочу кататься“. Таня не пускала Катю. Катя заплакала. Тане стало жалко Катю, она встала, посадила Катю на санки и стала катать ее вместе с Колей» .

Учитель-дефектолог подбирает и разучивает с детьми стихи о зиме, о празднике Нового года.

Январь. Воспитатель по-прежнему планирует наблюдения за погодой, за состоянием природы, используя во время наблюдений, игр, забав тот багаж слов, который дети получили на занятиях по развитию речи, вспоминает с ними знакомые им стихи и песни. Например, увидев, как старшие дети катаются на санках с горки, вспоминает песенку: «Дует ветер озорной, лает пес Буянка, мчатся с горки ледяной голубые санки». Кроме того, воспитатель начинает специально организовывать опыт детей: он набирает в ведерко снег (при этом ему помогают дети) и приносит его с прогулки в группу. Ставит ведерко около батареи. Через некоторое время смотрит с детьми, что происходит со снегом, как он постепенно тает. В конце, когда в ведерке осталась вода, он спрашивает у детей, куда делся снег и откуда взялась вода, и объясняет, что снег от тепла растаял, получилась вода.

Подобный же опыт проводится со льдом. Учитель-дефектолог может использовать на занятиях по развитию речи представление о таянии снега, прочитав детям рассказ Н. Калининой «Про снежный колобок». Этот же рассказ можно разобрать по серии картинок, а затем пересказать.

Таким образом, при правильном планировании совместной работы каждый член педагогического коллектива выполняет свою задачу, без зубрежки, формального повторения и заучивания обеспечивая нужную повторяемость материала и его закрепление.

Совместное изучение детей Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефекто-лог и воспитатель изучают:

• § внешний вид ребенка;
• § особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание);
• § уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);
• § уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления;
• § уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;
• § уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе;
• § уровень развития количественных представлений;
• § уровень развития речи;
• § характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);
• § личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюдения, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При первом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут свидетельствовать о наличии определенных отклонений и об их происхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полуптоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильственная улыбка, слюнотечение и т. д. Все эти особенности необходимо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер головы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребенок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицинском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефекто-лога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повышенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т. д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жизни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыбкой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправленность, темп, плавность или импульсивность, согласованность действий обеих рук, ведущую руку и т. д. Все эти особенности проявляются в любой деятельности ребенка, а также при выполнении любых практических заданий. Поэтому дефектолог фиксирует данные о состоянии моторики на протяжении всего обследования и лишь в конце предлагает ребенку специальные задания для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

В начале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребенка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качестве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следует переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных упражнений.

В качестве заданий для проверки уровня развития мелкой моторики могут быть использованы упражнения на перекладывание мелких предметов (бирюлек, пуговиц и т. д.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние предметной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки — куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т. п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, предметно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей может не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Если ребенок сам не берет игрушки, педагог начинает подавать ему их по одной и стимулировать действия с ними.

Уровень развития предметно-игровой деятельности также учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком.

Затем следует проверить уровень развития других видов деятельности: изобразительной и конструктивной. Педагогу важно узнать, есть ли у ребенка предметный рисунок. Для этого он дает ребенку бумагу и фломастер или хорошо отточенный мягкий карандаш и просит его нарисовать какой-нибудь предмет. Через некоторое время дает другой листок бумаги и последовательно предлагает нарисовать дом, дерево, человека (дядю, тетю).

Следующим заданием будет выполнение постройки из настольного строительного материала по подражанию взрослого: на глазах у ребенка взрослый строит из 3-х элементов какую-либо конструкцию, а ребенок повторяет ее вслед за ним. При этом ему заранее даются такие же точно, как у взрослого, три элемента конструктора. В этом задании педагог проверяет восприятие формы, пространственные отношения и умение ребенка подражать. Если ребенку не удается постройка по подражанию, педагог может воспользоваться указательным жестом (жестовой инструкцией) в сочетании со словесной инструкцией: «Возьми вот этот кубик и поставь сюда» .

Затем педагог обследует уровень развития познавательной деятельности — восприятия, памяти, мышления. Здесь, в отличие от обследования предметно-игровой деятельности, где ребенку предоставляется максимальная свобода действий, предлагаются очень четкие, конкретные задания. При этом все лишнее должно быть убрано из поля зрения ребенка.

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактическими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть, как, какими способами действует ребенок: хаотически, применяя силу и не обращая никакого внимания на свойства предметов (например, силой пытается протолкнуть в круглую прорезь «почтового ящика» квадратную форму или затолкать большую матрешку в меньшую); пользуется ли сознательными, целенаправленными пробами, т. е. перебирает разные варианты, отбрасывая при этом неверные, ошибочные и закрепляя верные; справляется ли с заданием без видимых затруднений.

Однако это лишь начало знакомства с тем, как ребенок различает и воспринимает свойства и отношения предметов. Дошкольник может не уметь использовать свойства в своей самостоятельной деятельности, но и не выделять их в определенной, специально организованной взрослым ситуации. Часть детей может выделять, в первую очередь цвет и элементарные формы, простые различия величин по словесной инструкции: где красный, синий; дай шарик, кубик; дай большой мяч, маленький мяч и т. п. Но не всегда могут выбрать предметы определенной формы, величины, цвета по образцу, т. е. тогда, когда педагог показывает красную карточку и просит дать такую же (перед ребенком лежат красная и желтая), показывает шар и просит дать такой же, не называя при этом сами свойства (красный шарик, большой и т. д.).

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять части в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается разрезная картинка из двух частей, причем это должны быть простые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Такими могут быть картинки с изображением мяча, воздушного шарика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из крыши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цвет может быть не только помощником, но и помехой для ребенка.

Для проверки уровня развития наглядно-действенного мышления, предлагаются две дидактические игры: 1) «Достань мишке мячик». Педагог сажает ребенка за один конец стола, а за другой (напротив ребенка) садится сам, держа в руках мишку, говорит ребенку, что мишка хочет с ним поиграть, и достает мячик. Мишка «катит» мячик к ребенку, ребенок к мишке, прокатывая мяч друг другу. Потом педагог берет мяч и кладет его на шкаф, с которого ребенок не может достать его, стоя на полу. Мишка начинает «просить» у ребенка мяч, и педагог предлагает ребенку достать его со шкафа. В дальнейшем педагог следит за действиями ребенка, не подсказывая, как можно это сделать. Ребенок должен сам догадаться взять стульчик, встать на него и достать мяч со шкафа. Если ребенок длительное время не может этого сделать, педагог сам достает мяч.

2) «Достань игрушку». Педагог берет заводную машинку и предлагает ребенку поиграть с ней. Заводит ее, и машинка заезжает далеко под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог предлагает ребенку достать игрушку. Рядом, в поле зрения ребенка, находится палка, которую можно использовать, чтобы достать машинку. Педагог наблюдает за действиями ребенка и не подсказывает ему, что можно взять палку.

Дети с нарушениями интеллекта зачастую не выполняют задания такого типа самостоятельно. Это связано с тем, что они не умеют анализировать условия задачи (оценить расстояние от руки до объекта) или же не осознают необходимости вспомогательного средства. Это свидетельствует о том, что с ребенком с самого начала обучения необходимо проводить коррекционную работу по развитию наглядно-действенного мышления, так как оно является исходной формой для развития и других форм мышления (образного, логического).

Следует проверить и уровень развития количественных представлений ребенка.

Прежде всего надо проверить, может ли ребенок выделять отдельные предметы из множества, дифференцировать «один» и «много», «два», «три» .

Педагог выкладывает перед ребенком мелкие предметы (пуговицы или бирюльки) и медленно берет, привлекая внимание ребенка к одному предмету из этой кучи. Затем предлагает ему сделать то же самое и смотрит, выделяет ли ребенок предмет из множества, остановится ли он вовремя или будет продолжать брать по одному или берет сразу несколько. Потом взрослый берет горсть предметов из этой кучки («много») и снова предлагает ребенку сделать то же самое. Это же задание повторяется по инструкции: «дай один», «дай много», «дай два», «дай три» .

Затем педагог проверяет, умеет ли ребенок пересчитывать предметы в пределе 3, соотносит ли количество предметов с количеством пальцев, умеет ли после пересчета назвать итоговое число.

Педагог должен учитывать, что в ряде случаев он может столкнуться с тем, что ребенок правильно называет числительные в определенном порядке (один, два, три, четыре), но не соотносит их с предметами. В этом случае пересчет оказывается формальным и не имеет никакого отношения к количественным представлениям и уровню развития счета. Напротив, у детей, которые не называют числовой ряд, но выделяют предметы из множества или соотносят с количеством пальцев, уровень развития элементарных математических представлений значительно выше.

Чтобы иметь более полное представление о ребенке, необходимо выяснить, что он знает о самом себе и о своих близких.

Представление о самом себе начинается с выделения себя из числа других людей, узнавания себя в зеркале, на фотографии. Педагог может предложить ребенку выделить себя на фотографии среди двух—трех других. Потом спросить, как его зовут, сколько ему лет, кто у него есть дома, как зовут маму, папу.

Кроме того, нужно уточнить, какое представление имеет ребенок о своем теле, попросить его показать руки, ноги, голову, глаза, нос, рот, уши.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявлению уровня развития речи. Оно начинается уже при первом знакомстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ребенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, мишку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восприятия и мышления. Кроме того, во время проверки восприятия, наглядного мышления и элементарных математических представлений можно выявить наличие в активном и пассивном словаре ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их понимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать игрушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые детям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкиваются в быту (например, из посуды — чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды — платье, рубашка, брюки, пальто, липка; из обуви — туфли, тапочки, сапоги; из животных — кошка, собака; из транспорта — машина, автобус, самолет и т. п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассивного словаря, т. е. педагог называет картинки, разложенные перед ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется наличие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, например, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т. п. Проверяя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при проверки, наличия существительных. Дополнительно вводит глаголы в повелительном наклонении. Работа проводится в игровой форме, например, игра «Делай так». Сначала педагог дает ребенку «приказания» (прыгай, сядь, встань, беги, спи, умывайся и др.), а ребенок показывает действия.

Проверяя употребление и понимание прилагательных, педагог ставит перед ребенком предметы или игрушки одного назначения с разными свойствами, например, мишку большого и маленького, куклу в красном и в синем платье, ведерко с холодной и с теплой водой, деревянную и металлическую ложку и др.

Понимание и употребление предлогов проверяется в контексте фразовой речи.

У некоторых детей наличие фразовой речи начинает проявляться при рассмотрении картинок с изображением действий. Фразовую речь следует проверять с помощью словесных инструкций и ответов о проделанных действиях. Можно использовать игры: «Найди игрушку», «Спрячь игрушку». Сначала игрушку прячет педагог — он берет, например, мяч и кладет его на шкаф и говорит ребенку: «Подойди к маленькому столику, посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Если ребенок не воспринимает или не запоминает инструкцию целиком, ее можно дать по частям: «Подойди к маленькому столику», «Теперь посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Таким образом педагог выясняет, может ли ребенок действовать по словесной инструкции, понимает ли ее содержание, ориентируется ли на значение предлогов к, на, может ли удержать в памяти инструкцию из нескольких частей.

Когда ребенок выполнил действие по инструкции (самостоятельно или с помощью педагога), его просят рассказать, как он нашел игрушку. Таким образом проверяется наличие фразовой речи, правильность употребления предлогов, наличие фиксирующей речи.

Второе задание — «Спрячь игрушку». Педагог просит ребенка: «Возьми машину, поставь ее под стол». Инструкция также может члениться. Звуковая сторона проверяется традиционным способом.

Наличие инициативной речи, умение действовать в соответствии с инструкцией, характер грамматических и фонетических искажений в речи ребенка фиксируются на протяжении всего обследования.

Все результаты обследования педагог обобщает в характеристике уровня готовности к обучению, с которым данный ребенок пришел в детский сад; надо помнить, что у умственно отсталых детей, как правило, наблюдается различный уровень действий в разных заданиях. В одних случаях уровень действий может соответствовать возрастной норме, в других — он очень низок. Именно поэтому нельзя судить об уровне развития умственно отсталого ребенка только на основании выполнения одного или нескольких заданий. Необходимо учитывать данные, полученные в обследовании всех сторон его психического развития.

В период пребывания ребенка в детском саду параллельно с индивидуальным обследованием, которое проводит дефектолог, воспитатели также ведут целенаправленное наблюдение за каждым ребенком как в повседневной жизни, так и на занятиях, не проводят индивидуального обследования, а планируют на определенный период (2—3 дня) наблюдение за двумя детьми, поведение которых они подробно записывают.

Воспитатели наблюдают ребенка во всех его проявлениях и, прежде всего, могут увидеть его личностные особенности, уровень сформированное™ поведения. Они обращают внимание на то, как ребенок реагирует на поступление в детский сад, на расставание с родителями. Затем они наблюдают и записывают, как ребенок ведет себя в группе, как контактирует с детьми и со взрослыми, подчиняется ли требованиям взрослых. Они отмечают его характер: добрый, ласковый, застенчивый или, напротив, раздражительный, склонный к вспышкам агрессии, к злобе, страху, подозрительности и т. д.; как ведет себя ребенок в организованной ситуации (на занятиях) и во время свободной игры, рядом с другими детьми (на прогулке, в кукольном уголке, во время одевания на прогулку и др.). При этом одни дети могут быть абсолютно инертными, пассивными — не брать игрушки, не двигаться, не менять даже позы; другие же, наоборот, могут хватать все игрушки по очереди, вырывать их у других детей, проявлять агрессию — бить, кусать; третьи — производят адекватные манипуляции с игрушками. Очень важно обратить внимание на наличие неадекватных поступков или привычек (грызет ногти, сосет пальцы, рвет или сосет одежду и т. д.).

Огромное значение не только в организации всей жизни группы, но и в оценке уровня развития ребенка имеет состояние навыков самообслуживания и опрятности. Воспитатели записывают, просится ли, ребенок на горшок, умеет ли сам садиться на него, что из одежды может снять, надеть самостоятельно, как умывается, вытирает руки полотенцем, как ест. Во время еды нужно обратить внимание на то, как ребенок держит ложку и как жует пишу.

С первых же дней необходимо обратить серьезное внимание на развитие основных движений: ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыжков и метания. Развитие основных движений можно наблюдать в группе и на прогулке, но этого недостаточно. Проверку уровня развития основных движений воспитатели должны провести в спортивном зале, организуя для этого специально ряд игр с детьми. Например, игра «Беги ко мне»: воспитатель ставит ребенка около стены, сам становится на расстоянии 2—3 метров и манит его руками к себе, приговаривая «Беги ко мне». Когда ребенок подбегает или подходит, воспитатель обнимает его.

Другая игра — «Доползи до флажка». Посреди комнаты ставится арка. По одну сторону арки кладется флажок, по другую стоит ребенок. Воспитатель предлагает ребенку доползти до флажка через арку.

Таким же образом в игровой форме проверяются все основные движения. Особое внимание воспитатель обращает не только на то, выполнил ли ребенок задание, но и на характер нарушения самих движений, на трудности, которые он испытывает.

Воспитатель записывает в специальной тетради, дневнике наблюдения, а затем обобщает все данные по каждому ребенку, составляя его характеристику.

Все, что учитель-дефектолог и воспитатели узнали о ребенке, обсуждается совместно всем педагогическим коллективом группы и записывается дефектологом в его личном деле.

Педагогический коллектив группы на основании первичного обследования детей проводит их деление на подгруппы, а также намечает план работы с каждой подгруппой. Учитель-дефектолог разрабатывает планы индивидуальной работы с каждым ребенком.

Разберем несколько примеров первичного обследования детей.

Ира П., 4 г. 8 мес., поступила в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 5.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, остаточные явления детского церебрального паралича (ДЦП), недоразвитие речи 1-го уровня, дизартрический компонент» .

Результаты обследования дефектолога Внешний вид не вполне благоприятный: лицо аммимичное, рот полуоткрыт. Слюнотечение. Птоз правого верхнего века.

Состояние моторики. Движения у Иры замедленные, плохо координированные. При выполнении заданий ведущая рука правая, левая не участвует в выполнении действий, не замыкает действий ведущей руки, т. е. согласованность действий обеих рук не сформирована. Мелкие движения рук неточны — часто промахивается, испытывает трудности при выполнении соотносящих действий (промахивается, с трудом совмещает половинки матрешек и нанизывает кольца на стержень пирамидки).

Восприятие. Сличает четыре основных цвета, но не знает ни одного названия (не показывает и не называет). Различает предметы по величине, при небольшом количестве элементов складывает двусоставную матрешку, с трехсоставной действует неадекватно; пирамидку из 4 колец собирает без учета их размера. Неудачи не оценивает и никакими способами ориентировки на свойства предметов не пользуется, т. е. не пробует, не примеривает. Названия величин не знает. Целостный образ знакомых предметов имеется, но нечеткий: разрезную карточку из 2 частей собрала, из 3 собрать не смогла и вскоре отказалась от задания.

Запоминание. Поиграв с игрушкой, находит ее среди других при выборе из 3. Словесную инструкцию не запоминает.

Мышление. Задания «Достань мишке мячик!», «Достань игрушку!») не выполняет: понимает цель, но не анализирует условия, нет активных ориентировочных действий, не понимает необходимости использования вспомогательных средств (тянется рукой к игрушке, лезет рукой под шкаф и т. д.), т. е. делает ряд нерезультативных действий.

Имеются некоторые первичные количественные представления. Ира выделяет по подражанию действиям взрослого из множества 1, 2 и много предметов; по образцу — один и много. По слову количество не выделяет, пересчитывать предметы не умеет. В пределе 2 соотносит количество предметов с количеством пальцев.

Представление о себе и об окружающих. Узнает себя на фотографии, выбирает из 3. Знает свое имя, но произносит его нечетко (Ия). Свой возраст не знает. Состав семьи, имена родителей не называет. Части тела показывает, но сама их не называет.

Предметно-игровая деятельность. Интереса к игрушкам не проявляет. Самостоятельных действий с игрушками не производит, в совместную игру со взрослыми не включается.

Изобразительная деятельность. Рисовать предметы не может, но отмечается преднамеренное черкание.

Конструирование. Задание приняла, начала перекладывать кубики, но сделать постройку ни самостоятельно, ни по образцу не смогла. Не подражает действиям взрослого с элементами конструктора.

Развитие речи. Понимание обращенной речи ограниченно. Активный словарь резко отстает от возрастной нормы. Пользуется простой элементарной фразой. Фраза аграмматична. Встречаются замены и отсутствие звуков. Структура слов сохранна. Словарь в основном состоит из существительных. Имеются несколько наиболее часто употребительных глаголов (дай, пить, упал, иди, гулять). Других частей речи в активном словаре нет.

Сложную инструкцию не выполняет, фиксирующая речь отсутствует.

Артикуляционный аппарат. Зубы — неполный ряд, прикус правильный. Язык малоподвижный, отклонен влево.

Звукопроизношение: л — -; б — -; з—с; ш—с; ж—с; з — -; л — -; р — -; х—к.

Эмоционально-волевая сфера. В контакт со взрослыми вступает не сразу, не проявляет заинтересованности в контакте. Во время обследования внимание сосредоточивается на короткие промежутки времени. Необходима смена видов деятельности сразу же после выполнения задания.

Реакция на одобрение адекватная. После замечаний часто отказывается выполнять задание. Неудачу самостоятельно не оценивает.

Такая обобщенная характеристика составляется дефектологом после ряда занятий, на основании протоколов обследования.

Результаты наблюдения воспитателя Поведение. Девочка долго плакала при расставании с родителями, к обстановке группы привыкала медленно. С детьми не общается, требованиям взрослых подчиняется. По характеру Ира ласковая, застенчивая. Отмечаются дурные привычки: сосет палец при засыпании.

Интереса к игрушкам не проявляет. В игровом уголке играть отказалась. Очень инертна, безынициативна, предпочитает сидеть на одном месте. Интереса к окружающему не проявляет.

Навыки самообслуживания. Опрятна, просится на горшок. Навыками самообслуживания не владеет: не может самостоятельно раздеться и одеться. При пользовании ложкой держит ее в кулачке, то в правой, то в левой руке. Бет быстро, разбрасывая при этом пищу. Берет слишком много твердой пищи, плохо прожевывает. Не умеет намыливать руки, не полностью их вытирает.

Развитие основных движений. Ходит шаркая ногами, туловище наклонено несколько вперед. Бегать, прыгать, ползать не может. Крупные движения рук по подражанию взрослому выполнить не может.

Анализируя данные обследования, полученные дефектологом и воспитателями, можно сделать вывод о структуре дефекта данного ребенка и наметить пути коррекционной работы с ним. На фоне основного первичного дефекта — снижения интеллекта, которое проявляется во всей познавательной деятельности (восприятие, мышление, речь), в структуре дефекта Иры П. особенно выделяются патологическая инертность и существенные нарушения моторики (крупной и мелкой), ограничение поля зрения. Вследствие этого у девочки уже развились вторичные дефекты: она не владеет способами усвоения общественного опыта (плохо понимает обращенную речь, не владеет подражанием и действием по образцу), у нее фактически отсутствует деятельность (предметная, игровая, изобразительная, конструктивная).

Игорь М., 4 г. 7 мес., поступил в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 6.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности» .

Результаты обследования дефектолога Внешний вид вполне благоприятный.

Состояние моторики. Во внешних проявлениях нарушений моторики не видно. Но при выполнении заданий левая рука не замыкает цепь действий ведущей, правой руки, т. е. согласованность действий обеих рук отсутствует.

Восприятие. Основные цвета знает — сличает по образцу, выделяет по названию и правильно называет самостоятельно.

Различает предметы по величине при небольшом количестве элементов (2—3), складывает трехсоставную матрешку, собирает с учетом величины пирамидку из 4 колец. Действует способом зрительного соотнесения, но при большем количестве элементов сразу переходит к хаотическим действиям, не пробует. Ориентировка на форму та же: либо зрительная (при выборе из 2-х форм), либо хаотическая (при выборе из 3-х и 4-х).

При конструировании действует правильно по подражанию действиям взрослого с двумя—тремя элементами строителя. Правильно выбирает нужную форму и воспроизводит отношения «внизу — наверху». При увеличении количества элементов теряется. Образец не анализирует.

Целостный образ знакомых предметов имеется, но нечеткий: разрезную картинку (куклу из трех частей) складывает, как «головонога», выбрасывая среднюю часть. Результат оценивает как правильный, доволен.

Рисование. Предметного рисунка нет, черкание преднамеренное.

Запоминание. Поиграв с игрушкой, находит ее среди других при выборе из 5. Простую бытовую инструкцию: «Возьми машину, поставь на стол» — запоминает. При нахождении игрушки запоминает только первую часть инструкции.

Мышление. Заданий «Достань мишке мячик!», «Достань игрушку!» не выполняет: понимает цель, но не анализирует условия задания, нет активных ориентировочных действий на внутренние связи между предметами, отсутствует понимание необходимости поиска вспомогательных средств.

Первичные количественные представления имеются — Игорь выделяет по подражанию, по образцу и по слову 1, 2, 3 и много предметов; пересчитывает предметы в пределе трех, но без называния итогового числа. С количеством пальцев не соотносит.

Представления о себе и об окружающих. Узнает себя на фотографии, выбирая из 5. Знает свое имя и фамилию, произносит их вместе (на вопрос «Как тебя зовут?» отвечает: «Игорь Марков»). Состав семьи, имена родителей называет (папа, мама, Толя). Части тела показывает и называет.

Предметно-игровая деятельность. Интерес к игрушкам проявляет, может производить с ними самостоятельные действия, которые носят процессуальный характер (машину катает длительно взад-вперед, куклу кормит). В совместную игру со взрослыми включается.

Развитие речи. Понимание обращенной речи ограниченно (в пределах бытовой ситуации). Имеется активная фразовая речь, косноязычная, с аграмматизмами. В словаре преобладают существительные и глаголы, имеются прилагательные. Предлоги и наречия употребляются редко.

Сложные инструкции не выполняет, но простую двучленную инструкцию в знакомой ситуации может выполнить. Имеются элементы фиксирующей речи.

Артикуляционный аппарат. Зубы—неполный ряд; прикус правильный. Движения языка недифференцированные, малоподвижные.

Звукопроизношение: с — ш, з — ж, р — л, щ — с, ц — щ.

Эмоционально-волевая сфера. В контакт со взрослым вступает сразу, проявляет заинтересованность. Доброжелателен. Во время обследования внимание сосредоточивает на задании, но при затруднении сразу же отвлекается. Объем внимания невелик — может держать в поле зрения небольшое количество предметов, часть задания.

Мотивы деятельности разные, в одних случаях интерес к объекту, в других — подчинение требованиям взрослого, желание получить его одобрение. Реакция на одобрение адекватная. После замечания часто отказывается выполнять задание. Неудачу самостоятельно не оценивает.

Результаты наблюдений воспитателя Поведение. Мальчик спокойно пошел в группу. К обстановке группы привык быстро, так как раньше был в специальных яслях. С детьми общается, доброжелателен. Требования взрослых выполняет. По характеру ласковый, уступчивый. В игровом уголке играет один, но может спокойно играть рядом с другими детьми. Вместе играть не умеет — когда подходит другой ребенок, игрушку сразу же отдает, а сам уходит.

Самообслуживание. Опрятен, самостоятельно пользуется туалетом. Навыками самообслуживания владеет частично: может снять штаны, рубашку, когда расстегнуты пуговицы, колготки; при одевании нуждается в помощи. Ест самостоятельно, но предпочитает держать ложку в кулачке. По замечанию берет правильно, но тогда разливает пищу. Не умеет самостоятельно умываться и вытирать руки — руки остаются мокрыми.

Развитие основных движений. В основном ходьба правильная, но голову наклоняет вперед. Бег некоординированный, медленный. Прыгает на двух ногах, опускается на пятки. На одной ноге прыгать не может.

Может ползти в заданном направлении. Крупные движения рук по подражанию взрослому выполняет.

На основе полученных педагогом и воспитателями данных мы можем сделать следующие выводы о структуре дефекта данного ребенка, позволяющие наметить пути коррекционной работы.

У Игоря М. можно предположить негрубое снижение интеллекта, которое более или менее равномерно сказалось на всем физическом и психическом его развитии. При внешне благоприятной картине у него имеются типичные для олигофрении отклонения в развитии моторики (недостаточная координация движений, отставание в развитии крупной моторики, несогласованность движений рук); недоразвитие всех видов детской деятельности (отсутствие предметного рисунка, процессуальный уровень игры, существенное отставание в развитии навыков самообслуживания); нарушение и отставание в развитии восприятия, мышления, памяти и речи.

Наряду с этим у Игоря есть положительные стороны и достижения в развитии, на которые можно опереться в дальнейшей коррекционной работе.

Он владеет способами усвоения общественного опыта, т. е. может действовать по подражанию, по элементарному образцу и выполняет простые задания по словесной инструкции.

Его личностные качества — контактность, доброжелательность, наличие интереса к игрушкам, заинтересованность в одобрении взрослого, подчиняемость — являются предпосылкой к проведению педагогической работы с ним.

Коля Т., 4 г. 6 мес., поступил в специальный детский сад для детей с нарушениями интеллекта 6.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, недоразвитие речи 1-го уровня» .

Мальчик по уровню развития психических процессов, по состоянию деятельности близок к данным, описанным у первого ребенка, Иры П. Однако он совсем не имеет активной речи, а обращенную речь понимает крайне ограниченно.

Сопоставив данные об этих детях, можно сделать выводы, что Ира и Коля, несмотря на разный уровень речевого развития, должны заниматься в одной подгруппе. Их объединяет одинаковый замедленный темп деятельности, явно выраженный характер нарушений моторики, отсутствие каких-либо способов усвоения общественного опыта (неумение подражать, действовать по образцу и по словесной инструкции), т. е. не сформированы предпосылки к обучению. Основная задача первого этапа коррекционной работы с детьми этой подгруппы заключается в создании у них предпосылок к обучению.

Игорь М. войдет в другую подгруппу, так как у него предпосылки к обучению уже сформированы.

Остановимся на содержании индивидуальной работы с этими детьми.

В занятиях с Ирой на первом этапе необходимо прежде всего разбудить у нее интерес к учителю-дефектологу, к игрушкам и к действиями с ними. Поэтому на занятиях нужны яркие, привлекательные игрушки, с которыми производятся простые, доступные ребенку действия. Длительность первых занятий — 10—15 минут. В дальнейшем содержание занятий усложняется, а время увеличивается.

Педагог начинает формировать у девочки предпосылки к обучению: работать над развитием моторики, учит подражать действиям взрослого, действиям с предметами, учит действовать по жестовой инструкции и по сочетанию слова с действием или жестом. Постепенно вводятся и занятия, на которых Ира будет учиться самостоятельно учитывать свойства и отношения предметов, с которыми действует.

Одновременно нужно работать и над темпом деятельности. Приведем примерные планы занятий с Ирой.

Занятие 1. Цель занятия: вызывать у Иры положительное эмоциональное отношение к комнате для занятий, к учителю-дефектологу, пробуждать интерес к игрушкам.

Оборудование: пластмассовый шар для прокатывания, воздушный шар, кукла.

Ход занятия:

• 1. Прокатывание шара от взрослого к ребенку и обратно по подражанию действиям взрослого. В случае, если ребенок не подражает, использовать совместные действия.
• 2. Привлечь внимание ребенка к воздушному шарику, надуть его на глазах у ребенка. Вместе с ребенком порадоваться и поиграть с ним.
• 3. Игра с куклой — кукла приходит, видит шарик, радуется, говорит, что он красивый, просит поиграть.

По такому типу, но с другими игрушками, надо провести с Ирой три—четыре занятия.

Занятие 2. Цель занятия: развитие внимания, подражание движениям и действиям взрослого с предметами, развитие мелких движений.

Оборудование: кукла би-ба-бо, бирюльки, 2 куклы, кукольная посуда.

Ход занятия:

• 1. Игра «ку-ку». Кукла би-ба-бо появляется из-за ширмы с возгласом «ку-ку» и снова прячется. Кукла появляется 4—5 раз, всегда в одном и том же месте. Ребенок должен ждать ее появления.
• 2. Перекладывание бирюлек с подноса в прозрачный сосуд сначала правой, а потом левой рукой. Учить ребенка захватывать мелкий предмет тремя пальчиками (щепотью).
• 3. Подражание крупным движениям взрослого:

Мы топаем ногами. Мы хлопаем руками. Мы ручки подаем И бегаем кругом. Если ребенок не подражает движениям, помочь ему совместными действиями.

4. Кормление куклы по подражанию действиям взрослого. Одну куклу берет педагог, другую берет ребенок. Педагог начинает кормить куклу и предлагает ребенку покормить свою, дает ему ложечку. Помогает, следит за тем, чтобы ребенок подносил ложку ко рту куклы.

Занятия с Игорем М. будут совсем иные.

Поскольку у Игоря есть необходимые предпосылки к обучению, учитель-дефектолог может работать с ним более насыщенно и ставить более сложные задачи.

Педагог планирует развитие и совершенствование способов усвоения общественного опыта, формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мышления, памяти и речи.

Занятие 1. Цель: учить анализировать образец из 3 элементов, обыгрывать постройку и матрешку, развивать мелкую моторику и вырабатывать согласованность действий обеих рук, учить бросать мяч в корзину, развивать фиксирующую речь.

Оборудование: элементы настольного строителя, маленькая матрешка, крупные бусы и леска, мяч, корзина.

Ход занятия:

• 1. Построение стула из кирпичика и куба по образцу (педагог строит стул за экраном), обыгрывание: педагог предлагает посадить на стул маленькую куклу. Спрашивает: «Что ты построил?»
• 2. Нанизывание бус на леску: ребенок держит в правой руке леску, а левой берет бусы и нанизывает на нее. При затруднениях использовать действия по подражанию (бусы для куклы).
• 3. Бросание мяча в корзину с расстояния 20 см. Инструкция: «Бросай». При затруднениях применить совместные действия.

Занятие 2. Цель занятия: учить соотносить предмет с его изображением, учить воспринимать действия на картинке и изображать их; развивать артикуляционный аппарат и дыхание, развивать фиксирующую речь.

Оборудование: кукла-мальчик, картинки с изображением действий (идет, спит, ест), миска с водой и пластмассовая уточка или шарик; картинки и предметы для сличения — мишка, кукла, зайка, три листа белой бумаги.

Ход занятия:

• 1. Дидактическая игра «Найди домик для игрушки». Перед ребенком на столе раскладывают три листа бумаги и говорят, что это домики, в них живут мишка (кладут картинку с изображением мишки на один из листов), кукла (кладут картинку на другой лист), зайка (кладут третью картинку). Берут игрушки и показывают, что они пошли гулять. Потом просят ребенка помочь игрушкам найти свои домики. При затруднениях педагог помогает ребенку, прикладывая картинку к игрушке.
• 2. Демонстрация действия по картинке. Педагог кладет перед ребенком по одной картинке с изображением действий и просит не сказать, а показать, что делает мальчик на картинке. После изображения называет действие: «мальчик ест», «мальчик спит», «мальчик идет». Если ребенок не может показать действие, его показывает кукла-мальчик, а потом ребенок.
• 3. Игра «Обезьянка». Педагог говорит ребенку, что он будет подражать, как обезьянка, — делать губами, языком то, что делает педагог.
• 4. Педагог ставит между собой и ребенком миску с водой, ставит на воду уточку и поддувает ее к тому краю, где сидит ребенок. Предлагает ребенку дуть на уточку.

На всех этапах занятия педагог фиксирует в своей речи результаты действий ребенка («Ты нашел мишке домик», «Ты хорошо играл язычком», «Мы дули на уточку, она плавала»).

Совместная подготовка и проведение праздников и развлечений.

Детские утренники, как было сказано выше, являются своеобразным итогом всей коррекционно-воспитательной работы на данный период времени. Поэтому, хотя сценарий и разрабатывается музыкальным руководителем, учитель-дефектолог и воспитатели должны принять активное участие в отборе содержания и в подготовке каждого праздника. Прежде всего, сценарий должен быть обсужден педагогическим коллективом группы, так как в нем должны быть учтены и общий уровень развития группы, и индивидуальные возможности каждого ребенка (моторные, эмоционально-волевые, речевые, интеллектуальные). Желательно, чтобы стихи для каждого ребенка подбирал учитель-дефектолог, так как именно он знает интеллектуальные и речевые возможности детей лучше других. В то же время подвижные игры, наиболее доступные детям данной группы, может предложить воспитатель.

Участие педагогов и воспитателей в самом проведении праздника необходимо, прежде всего, для создания эмоционального климата и для реализации всех возможностей детей.

Особую роль в коррекционно-воспитательной работе с детьми играют развлечения, организованные педагогическим коллективом группы. Известно, что умственно отсталые дети инертны. Коррекция их эмоционального развития — одна из центральных задач дошкольного воспитания. У воспитанников специальных дошкольных учреждений, особенно у воспитанников детских домов, — дефицит впечатлений, смены обстановки. В этих условиях нужны специальные меры для создания эмоционального климата, для того, чтобы обогатить и разнообразить впечатления детей. Именно этому и служит организация развлечений.

Формы организации развлечений могут быть различными — проведение дней рождения детей, праздников сказки, кукольного театра, праздники осени, зимы, весны. В их организации, планировании и проведении также участвует весь педагогический коллектив группы.

Например, праздник прощания с зимой. Он одновременно доставляет детям много радости и закрепляет полученные представления о зиме. На этом празднике дети могут вспомнить стихи и песни, которые выучили за это время, провести игры, имитирующие зимние забавы (катание на коньках, на лыжах, на санках). Прощаться с ними может прийти снежная баба, Дед Мороз. В кукольном театре взрослые могут разыграть для них сценку про снежный колобок.

Работа с родителями Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что родители должны быть активными участниками воспитательного процесса. От того, как они будут воспитывать своего ребенка, зависит многое в коррекционной работе с ним. Поэтому работа с родителями должна вестись целенаправленно и квалифицированно.

В первую очередь необходимо изучить состав родителей, состав семьи, образование и род деятельности, взаимоотношения в семье, отношение разных членов семьи к ребенку, уровень их педагогической грамотности.

В изучении состава родителей должны принимать участие дефектолог и воспитатели. Все полученные данные (результаты бесед, анкетирование) должны быть обсуждены совместно.

Работа с родителями должна вестись в двух направлениях. Первое — пропаганда педагогических знаний. Она осуществляется в процессе работы с коллективом родителей в целом. Второе — индивидуальная работа с родителями по организации правильного воспитания ребенка в каждой данной семье.

Пропаганда педагогических знаний проводится в разных формах — на общих и групповых родительских собраниях родителям рассказывают (читают лекции, доклады, проводят беседы) о возрастных особенностях детей и особенностях нарушения, знакомят с задачами коррекционно-воспитательной работы, определяют уровень требований, которые семья и детский сад совместно должны предъявлять к ребенку. Важной формой работы (с родителями) является ознакомление их с продуктами детской деятельности — рисунками, лепными поделками, аппликацией, ручными поделками. Для этого необходимо организовывать выставки детских работ с их последующим анализом и обсуждением. При этом не следует стремиться показать только положительные результаты. Важно показать действительные возможности ребенка и динамику в процессе обучения. Так, родителям можно показать непредметные каракули детей и рассказать, что дети учатся держать карандаш и делать заметные штрихи на бумаге, а после некоторого времени выставить первые предметные рисунки и объяснить, что, несмотря на их несовершенство, они являются показателем значительного продвижения детей.

В практике работы детского сада можно использовать и посещение родителями занятий учителя-дефектолога и воспитателя.

Одной из наиболее действенных форм педагогической пропаганды — детские праздники. Посещение детских праздников не только знакомит родителей с результатами коррекционно-воспитательной работы, но и дает им сильные положительные эмоции, способствует созданию атмосферы доверия и уважения к детскому учреждению.

В каждой группе оформляется уголок для родителей, который может использоваться как для педагогической пропаганды, так и для индивидуальной работы с родителями.

Индивидуальная работа предполагает полное единство требований, которые учитель-дефектолог и воспитатели предъявляют к родителям каждого ребенка, и большой продуманности этих требований. Так, требования к неполной семье, где у ребенка есть только мать, не могут быть аналогичны тем, которые предъявляются полной семье. Зачастую приходится объяснять родителям, что они должны быть едины в своем подходе к воспитанию ребенка и т. п. Педагоги группы могут давать родителям задания на субботние и воскресные дни, советы о том, как провести выходной день с ребенком, какие игрушки ему покупать, как организовать игровой уголок в семье. Однако все эти задания и советы даются с учетом возможностей родителей и ребенка.

Вопросы и задания.

• 1. Как осуществляется отбор содержания для фронтальных занятий учителя-дефектолога и воспитателей?
• 2. Чем руководствуется учитель-дефектолог при отборе содержания для индивидуальных занятий?
• 3. Отберите программное содержание занятий по разделу «Развитие речи» для I квартала I года обучения; I квартала II года обучения.
• 4. Расскажите, как организовать совместное изучение ребенка педагогическим коллективом группы.
• 5. Как проводит первичное обследование ребенка учитель-дефектолог?
• 6. Как изучает ребенка воспитатель?
• 7. В чем заключается взаимосвязь работы учителя-дефектолога и воспитателей?
• 8. Расскажите о совместной подготовке дефектологом и воспитателями праздников и развлечений и об их роли в коррекционной работе.
• 9. Охарактеризуйте работу с родителями в специальном дошкольном учреждении.