Субъекты психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

Одной из важнейших особенностей психолого-педагогического сопровождения является его «множественная» субъектность. Так субъектами психолого-педагогического сопровождения помимо самого ребенка с особенностями развития являются другие дети группы/класса, а в расширенном виде и все дети данного образовательного учреждения, родители ребенка с ОВЗ и родители других детей группы/класса, а также педагоги и другие специалисты, включаемые в инклюзивную практику. Таким образом, мы рассматриваем пять основных субъектов сопровождения. Соответственно, каждый из этих субъектов в той или иной степени, в том или ином объеме нуждается в психолого-педагогическом сопровождении.

Основным субъектом инклюзивной практики, естественно, является «ребенок с ОВЗ». Однако, это определение очень размыто и на настоящий момент в образовательной практике определено как «любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах». В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным.

Мы будем рассматривать ребенка «включаемого в инклюзивную практику» — то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий, в том числе, ребенка-инвалида как субъекта психолого-педагогического сопровождения исключительно в плане следующих аспектов:

• — это ребенок, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты: индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута;
• — приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации;
• — сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута [21].

Следующими по значимости субъектами инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в это образовательное «инклюзивное» пространство. Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с особенностями развития, другие — нейтральны — он для них «как бы, не существует». Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения [21, с.20−23].

Другими важными субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать, как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом.

Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются непосредственные участники инклюзивного образования — педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, так как они сами непосредственно включены в инклюзивную практику. Но, в силу специфики своей профессиональной подготовки, сами нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с особенностями развития.

Психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Это особым образом затрагивает роль педагога — он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников [23, с.139].

Рассмотрим основные функции педагогического коллектива в организации психолого-педагогического сопровождения.

Директор школы:

Создает условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей, принимает активное участие в формировании инклюзивной политики и тактике, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе, понимает важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями:

• — распределение обязанностей и координация взаимодействия всех субъектов системы сопровождения;
• — утверждение планов, программы системы сопровождения, нормативных документов, регулирующих деятельность субъектов системы сопровождения;
• — контроль над деятельностью системы сопровождения, ресурсное обеспечение;
• — обеспечение материального и морального стимулирования субъектов сопровождения по результатам работы;

Зам. директора по УВР:

Взаимодействуют со всеми участниками психолого-педагогического сопровождения по вопросам, связанным с эффективной организацией образовательного процесса. Совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную образовательную политику, разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования, владеют информацией о достижениях детей с ОВЗ, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики:

• — руководство школьным ПМП консилиумом;
• — организация условий обучения (распределение нагрузки, составление расписания занятий, организация режима обучения во время адаптационных периодов и т. д.);
• — осуществление контроля за УВП (посещение уроков, индивидуальные консультации с учителями, мониторинг качества обучения и т. д.);
• — организация производственных совещаний, заседаний МО, обучающих семинаров и т. д.

Социальный педагог:

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников. К специфике организации его работы в образовательном учреждении инклюзивного типа относятся:

• — участие в изучении ребенка с особенными образовательными потребностями и составлении индивидуальных программ развития;
• — консультирование воспитателей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка;
• — изучение социальных условий развития и воспитания ребенка с индивидуальными образовательными потребностями;
• — взаимодействие с педагогическим коллективом, специалистами служб социальной зашиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи семьям с детьми с индивидуальными образовательными потребностями;
• — осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников, вовлечение детей с индивидуальными образовательными потребностями во внеурочную деятельность;
• — выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;
• — выступление на тематических родительских собраниях, проведение индивидуальных консультаций для родителей;
• — ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год [8, с. 8].

Классные руководители:

Их деятельность в образовательном учреждении инклюзивного типа направлена на обеспечение развития всех воспитанников. Особенностями организации работы классного руководителя в образовательном учреждении инклюзивного типа являются:

• — планирование (совместно с педагогом-дефектологом и другими специалистами) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;
• — планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы;
• — соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;
• — обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с ограниченными возможностями здоровья с учетом рекомендаций специалистов;
• — консультирование потенциальных родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья по вопросам воспитания ребенка в семье;
• — ведение необходимой документации [8, с. 10−11].

Учителя-предметники:

Участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития «особых» детей и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, классными руководителями; имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его, и активно их используют в профессиональной деятельности; психолого-педагогический инклюзивный образование.

• — участие в проведении родительских собраний;
• — проведение индивидуальных консультаций для родителей и обучающихся, имеющих сложности в обучении;
• — разработка индивидуальных учебных маршрутов для различных категорий обучающихся;
• — реализация школьной программы по формированию УУД;
• — участие в работе МО, конференций, семинарских занятиях и т. д.

Важно понимать, что позитивные отношения педагогов и учащегося являются важнейшим аспектом психолого-педагогического сопровождения для реализации интеллектуальных возможностей ребенка. Необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь в решении задач его обучения и развития.

Школьный психолог:

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

• 1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
• 2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
• 3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы [26].

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения [27, с. 121].

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию «Всешкольного Психотерапевта», лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей [5, с. 129−132].

Таким образом, важнейшим условием эффективности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образовании является правильное понимание всеми субъектами педагогического процесса сущности их профессионального взаимодействия. Тесное сотрудничество всех субъектов сопровождения: школьного психолога, педагогов, родителей, их равноправное участие и активность на всех стадиях следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы.

Реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может и должно обеспечить защищенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учреждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.