Инновационная деятельность как педагогическая проблема

Еще сравнительно недавно термины «инновация» и «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе не употреблялись. Хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. Это свидетельствует об интенсивном становлении педагогической инноватики.

Если анализировать историю развития образования, то нетрудно обнаружить, что изменения в ней происходили под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существующая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребности общества в целом или его отдельных составляющих, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Конечно, и внутри образования существовали силы, направленные на его совершенствование: возникали новые педагогические идеи, создавались образцы новой педагогической практики, — но они не получали широкого распространения или внедрялись спустя столетия после создания.

В середине ХХ столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. На осуществление изменений стали затрачиваться значительные усилия и средства.

Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Это рождало множество вопросов.

Обнаруживалось, что дать достаточно обоснованный ответ на все вопросы невозможно, поскольку для этого нет соответствующих знаний. Чтобы такие знания появились, нужно было проводить специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления нового направления исследований, получившего название «педагогическая инноватика».

Такое название было обусловлено тем, что еще раньше, чем в образовании, потребность в научном обеспечении процессов была осознанна в сфере экономики. Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсифицировать процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий стало внимание руководителей фирм и ученых к вопросам обеспечения эффективности изменений. Так зародилась новая научная дисциплина — «инноватика». Основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера.

Педагогическая инноватика стала частью общей инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н. Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике. 11].

За рубежом исследования процессов изменений стали проводиться примерно с конца 1950;х гг. в России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980;х гг. В системе образования в начале 1990;х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов.

Так, анализ практики изменений в деятельности школ показал, что они осуществляют их с разной широтой, глубиной и успешностью и что существуют значительные проблемы с обеспечением эффективности проводимой работы. Отметим только некоторые из них.

Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если да, то в каких направлениях, и какого объема, зависит от анализа ситуации, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса — одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвященный выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недочеты. К ним можно отнести: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшеств.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ — планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Интенсификация процессов изменений в образовании и слабая разработанность научной базы их осуществления актуализировали потребность в проведении соответствующих исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятий аппарата Становление всякой научной дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются результаты их проверки и создаются теоретические картины изучаемой действительности. Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения — эти слова мы слышим чаще. Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе №Х? если нет, то следует ли употреблять термин «новшество» лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение не ведет к развитию?

В определениях понятия «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное. На первый взгляд такая трактовка кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия.

Конечно, говоря, что новшество — это изменение, можно понимать «изменение» не как процесс, а как результат. Мы говорим: «Произошло изменение в…». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать новшество», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно понимание новшества не как изменение, а как средства, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество — это материализованная идея возможного повышения эффективности. Н. Р. Юсуфбекова определяет его «как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания «. 11].

Новшество — понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) — только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой — давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть может и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной школы, не будет таковым для начальной школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят:

Предмет изменений, т. е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;

Глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);

Масштаб преобразований;

Ресурсоемкость новшества;

Уровень разработанности.

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход из одного состояния в другое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим, используется термин инновация (лат. In — в, novusновый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

В педагогической инноватике, в трактовке понятий, «инновация» во многих случаях следует за её пониманием в общей инноватике. Но есть отличные взгляды, которые определяют также инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемую индивидом как нечто новое. В их понимани это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс».

Некоторые отечественные авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно новым результатам, в-третьих, их внедрение вызывает качественные изменения других компонентов системы. Нововведение при этом определяют как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения.

Еще в одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин «новшество» связывается с понятием «модернизация». Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности. 1, c.11].

В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания.

Инновационность — это, прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственной возможной и единственной истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими не рассматривать ее как единственно существенную, т. е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиции. Диалогизм, полифония (термины М.М. Бахтина) выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения, как в школе, так и в вузе. Будущее учителя должны усваивать не некий монолит бесспорного готового знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции М. М. Бахтина обосновывается метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

Старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип соответствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т. е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

В ходе учебного диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Следует также отметить и изменение позиции, диалога ученого-теоретика с ученым практиком, так необходимо в инновационном процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную проблему с позиции теоретического, академического знания, другой — с позиции знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой продуктивной творческой совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу — основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости позиций.

Этого рода изменения несут новый тип организации мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-инноватору новая ситуация общения, — это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе.

Следующий аспект принципа инновационности — это открытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

В рамках инновационного обучения создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменения типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений — сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической деятельности.

В разрабатываемой концепции инновационного обучения студентов в качестве основных функций выступают следующие:

• — Сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;
• — Проблематизация и конфликтизация действительности — видение в ней непосредственно воспринимаемых коллизий и несоответствий;
• — Критическое отношение к нормативам;
• — Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);
• — Открытость среде, профессиональным новшествам в частности;
• — Творчески преобразующее отношения к миру, выход за пределы нормативной заданности;
• — Стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;
• — Субъективирование элементов содержания в личностносмысловое содержание, наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. говорить о технологиях воздействия можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения — косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было крытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становится как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов. Что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т. е. творческим, эвристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры — это своего рода «способ генерирования событий». [13].