Состояние организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Подростковый возраст приходится на период завершения учебы в основной общеобразовательной школе и поступления в профессионально-техническое училище, техникум или перехода в старшие классы. Определенная установка на смену коллектива формируется заранее, когда учащиеся и их родители принимают первое профориентационное решение, и, естественно, это сразу меняет стиль поведения несовершеннолетнего. Открывающаяся перспектива снять с себя проблемы средовой адаптации, накопившиеся за предыдущие годы, снижает их сегодняшнюю значимость и позволяет подростку продолжить между собой и коллективом эмоциональный психологический барьер. Со своей стороны и педагогический коллектив «демобилизуется» в предвидении предстоящего выпуска, так как система рекламации за плохое качество педагогического труда не разработана и ответственности за расстройства и нарушения средовой адаптации выпускников педагогические коллективы не несут. Как было указано в материалах, посвященных обсуждению реформы общепрофессиональной и профессиональной школы, контроль качества педагогического труда носит исключительно внутриведомственный характер, что влечет за собой снижение значения нравственных критериев в деятельности учебных заведений и появление таких отклонений, как завышение успеваемости и введение в заблуждение принимающих ведомств относительно истинных особенностей характера выпускника. Все это обусловливает известный спад воспитательной активности школы в девятых классах.

Одновременно происходит и психологическая перестройка, свойственная пубертатному возрасту. Смещение конфликтных проявлений из сферы внешних отношений в область внутренних переживаний, резкое усиление потребности самоутвердиться, повышение значимости группового мнения о себе снижают активность протеста. Запущенные в педагогическом отношении подростки «принимают правила игры» и начинают вести себя спокойнее, что может вызывать иллюзию «исправления». На самом же деле их перестройка означает лишь перевод средовых диспозиций на двойную ориентировку. В организованном коллективе они реагируют по типу «средовой изоляции», а истинные чувства, намерения, интересы и склонности реализуют в сфере неформального общения. Понятно, что такой уход от конфликта не означает ни нравственной перестройки, ни роста правосознании, ни зрелости мотивов, баз чего об исправлении не может идти и речи. Поэтому спад педагогической активности, который можно повсеместно наблюдать в выпускных классах неполной средней школы, излишнее доверие к самостоятельности подростков (которую они очень охотно демонстрируют) означают для трудновоспитуемых учащихся не что иное, как дальнейшее усиление педагогической запущенности, ибо нет ничего проще, чем отпустить подростка в стихию неформальных отношений (куда он сам стремиться), и нет ничего труднее, чем вернуть его в организованный коллектив, где его самолюбие ждут весьма серьезные испытания.

Понятие педагогической запущенности может быть адресовано не только учителю, но и педагогике, воспитательной политике, постановке воспитательного дела в целом, которые не предусматривают достаточно широкого диапазона воспитательных средств. Естественно, позиция педагога может либо усилить, либо компенсировать возникшую фрустрацию, но в принципе предотвращение появления компенсаторных вариантов поведения с переориентацией целей с коллективных на индивидуально значимые, стереотипизацией защитных реакций, регрессом к поведенческим моделям более раннего возраста и в конечном счете задержкой психоциального развития — дело всей системы воспитания.

Также существуют варианты педагогической запущенности, когда несовершеннолетний подвергается сознательному психологическому давлению со стороны педагога, неверно использующего власть, которой он наделен в силу своего социального положения. Для определения такого рода воспитательных ситуаций обычно используют термин «дидактогения», имея в виду, что вред причинен словами учителя.

Чаще всего нет оснований подозревать наличие у педагога, носящего дидактогению, неизменных побуждений вроде мести, корысти, желания доставить страдания или подвергнуть унижению ради самого страдания и унижения. Речь, как правило, идет о включении в педагогический материал неэтичных методов воздействия, характерных для малокультурной среды, о недостаточном уровне воспитанности самого педагога или его низкой квалификации, т. е. о том, когда воспитательный (по мнению учителя) прием строиться на предрассудках, которые он по простоте душевной считает производными педагогической науки.

К сожалению, пока еще не встречаются случаи, когда ученик младших классов в силу запущенности или недостаточной одаренности оказываются в положении человека, выставляемого на смех, откровенно порицаемого и постоянно наказываемого. Лишенный возможности адаптироваться без конфликта, он вынужден либо прибегать к оппозиционной форме реагирования, либо психологически изолироваться. Естественно, что его поведение в отроческом и подростковом возрасте сразу будет носить признаки неконструктивной, а то и невротической компенсации.

И наконец, когда в подростковом возрасте наступает время правоответственности, приходится сталкиваться с еще одной разновидностью педагогической запущенности. Она проистекает из желания педагогов сложить с себя функции контроля за поведением «трудных» учащихся на плечи представителей правоохранительных органов. Забыв о том, что несовершеннолетний должен подчиняться педагогу (ибо это обязательное условие правильного развития личности), учителя, чувствуя недостаток своего собственного авторитета, зачастую «криминализируют» отклонения в поведении трудных подростков, в действительности не выходящие за рамки возрастных или дезадаптивных реакций: используют как повод для постановки на учет в инспекции по делам несовершеннолетних, злоупотребляют угрозами применить наказание, предусмотренное уголовным законодательством, употребляют в речи, обращенной к учащимся, соответствующие эпитеты. Это дезориентирует подростков относительно понимания преступного как совершенно неприемлемого и наказуемого при любых обстоятельствах (ведь закон одинаков для всех). Во-первых, если педагогический коллектив, ориентировав учащегося на закон, в своей реальной практике воспитания берет на себя ответственность (как это нередко бывает) не доводить дело до правоохранительных органов, понятие наказуемого педагогом и законом смещается. Такое смещение нормативных установок с учетом подростковой психологии не усиливает уважения к дисциплинарной (педагогической норме), а, напротив, провоцирует демарш в сторону нормы уголовной. Во-вторых, использование аргументов, построенных на угрозе наказания, снижает значимость аргументов нравственных, основанных на силе убеждения, а ведь именно они составляют основу педагогического воздействия. В-третьих, занимая позиция «за плечом» представителя власти, учитель и сам нередко проникается духом возмездия, забывая, что его роль состоит в том, чтобы прежде всего прощать, только при крайней необходимости — наказывать и во всяком случае — понимать.

Подмена педагогической позиции юридической, все чаще вкрадывающаяся в отношение педагогов к подросткам, не может не сказаться на поведении последних. Угроза наказания, ориентация на внешний контроль за поведением, упрощение конфликта до межличностной конфронтации создают психологический климат, привычный для трудновоспитуемого ученика. Страха наказания он не испытывает, так что ему даже бывает проще ориентироваться на незамысловатые реакции гнева и раздражения, нежели стремиться к сложным, трудно досягаемым, но возвышающим и облагораживающим эталонам поведения педагогов высокого нравственного тона. Зачастую это грозит низведением воспитательного воздействия до уровня житейской, обывательской манеры общения, что, естественно, влечет за собой скептическое отношение к социальной культуре вообще, которую символизирует обстановка учебного заведения, и возрастанию мотивообразующей роли среды неформального общения.

Таким образом, для социально-педагогических явлений, как и для всех прочих, характерно наличие разных причин. Все они имеют собирательный характер и влияют отрицательно независимо от их количества.

Трудновоспитуемость представляет собой своего рода издержки воспитания вследствие: неисполнения семьей, школой и другими социальными институтами своего морального и правового долга; неиспользования (или использования во зло) имеющихся воспитательных возможностей.

Подросткам, склонным к правонарушениям, всегда присуща определенная совокупность искаженных интересов, потребностей, социальных ориентаций, отношений к людям. Эти искажения возникают в связи с неблагоприятными условиями жизни и воспитания в каждом конкретном случае.

Изучать и предвидеть развитие предпосылок правонарушения можно путем глубокого, постоянного анализа системы отношений учащегося с окружающей средой. При изучении совокупности криминогенных свойств личности несовершеннолетнего необходимо исходить из его уже сложившихся отрицательно направленных черт и наклонностей (эгоизм, нахальство, жестокость, цинизм, садизм), отсутствия навыков самоанализа, которые и составляют процесс нравственной деформации личности, развивают склонность к правонарушениям. Когда речь идет еще о малозначительных проявлениях правонарушающего поведения, тогда можно говорить о начальном этапе его становления.

В отечественной педагогике существует различная типизация трудных подростков. Ф. С. Махов рассматривает типичные положительные и отрицательные нравственные, психологические качества и свойства трудных подростков. В своих научных исследованиях Л. М. Зюбин предлагает типизацию трудных учащихся по степени проявления отклоняющегося от нормы.

Главными факторами и причинами трудновоспитуемости являются социально-педагогические и психолого-педагогические факторы. К социально-педагогическим факторам относятся во-первых, семейное воспитание, включающее в себя:

• — отрицательный пример родителей, их аморальный образ жизни;
• — самоустранение родителей от воспитания детей;
• — психолого-педагогическая безграмотность и беспомощность отцов и матерей;
• — нарушение структуры семьи;
• -неудовлетворительный психологический климат в семье, наличие конфликтов;
• — недостаток общения родителей с детьми;
• — эффективность в обращении с ребенком;
• -антипедагогические меры воздействия на ребенка;
• — отрицательная гигиеническая обстановка в семье (в том числе и «психическая гигиена»).

Во-вторых, школа, включающая в себя:

• — низкую культуру обслуживающего персонала;
• — неудовлетворительная учебно-материальная база школы;
• — недостаточный уровень квалификации педагогов;
• — нежелание учителя понимать своеобразие личностного развития ребенка;
• — слабая психолого-педагогическая помощь школы семье;
• — непостоянная, эпизодическая связь учителей с родителями;
• — формальная работа родительских комитетов;
• — отсутствие во многих педагогических коллективах социальных педагогов, психологов;
• — слабая связь школ с медико-психолого-педагогическими службами и центрами.

К психолого-педагогическим причинам, обусловливающим трудновоспитуемость относятся:

• — влияние негативного опыта социально — бытовых отношений, приобретенного результате действий отрицательных факторов;
• — отсутствие опыта коллективных отношений в общении с людьми;
• — доминирование индивидуалистических настроений аффективного происхождения;
• -дефицит положительных референтных влияний;
• — неудовлетворительный эмоциональный климат во взаимоотношениях взрослых и детей (недоверие, тревожность, пессимизм, скука, инертность, недоброжелательность);
• — неумение ребенка использовать адекватные средства индивидуальной защиты;
• — неприятие детей взрослыми;
• — негибкость родителей в обращении с детьми;
• — непоследовательность родителей в обращении с детьми;
• — общение детей и взрослых на основе ложных представлений о родительском авторитете (педантизм родителей; физическое, моральное подавление ребенка и др.)

Т.В. Лодкина выделяет основные способы преодоления причин негативного поведения педагогически запущенных детей. Одним из наиболее часто проявляющихся негативных черт личности педагогически запущенного подростка является грубость, которую подросток чрезмерно проявляет во всех сферах своей жизнедеятельности. Как правило, грубость является следствием аффективности, несдержанности, возбудимости нервной системы. В данном случае, социальному педагогу необходимо содействовать созданию спокойной обстановки, организовать при необходимости помощь врача и психолога, вести постоянный анализ поведения подростков, способствовать включению подростков в коллективную деятельность и самое главное, чуткий подход к учащимся, убеждение их на конкретных примерах в том, что доля плохих людей ничтожно мала. Кроме этого, у педагогически запущенных подростков проявляется ленивое отношение к окружающей действительности, в том числе, преобразованию своей жизни. Проявлением данных тенденций является безвольность подростков, их неумение преодолевать трудности, полное безразличие к учебе, переоценка собственных способностей. С этими качествами личности социальный педагог может бороться в случае создания таких условий для подростка, в которых будет постоянно нарастать напряжение, требующее волевых усилий; организовать педагогически верное развенчание ложных авторитетов, а также использование всевозможных педагогических средств, чтобы разбудить у подростка любознательность и желание учиться.

Также Т. В. Лодкина выделяет такие качества педагогически запущенного ребенка, деструктивно влияющего на развитие его личности как замкнутость, стремление находиться вне коллектива. Они проявляются в самоуверенности, противопоставлении себя коллективу или являться следствием каких-либо физических недостатков (маленький или не слишком высокий рост, особенности внешности, заикание, плохое зрение и др.) Способом преодоления данных негативных проявлений может стать развенчание завышенной самооценки, тактичные беседы с подростками «по душам», обращение к другим подросткам с просьбой не акцентировать внимание на недостатках одноклассника.

Крайним проявление педагогической запущенности является возможная склонность к правонарушениям. Подростки могут в этой ситуации принимать на себя абсолютно разные роли. Они могут быть инициаторами, руководителями неблаговидных поступков, исполнителями, легко поддающимися дурному влиянию или действовать в одиночку. В этих случаях у социального педагога может быть несколько путей взаимодействия с данной категорией учащихся — использование их энергии в различных поручениях, привлечение к положительной деятельности, способствующей исправлению, вовлечение в коллективную захватывающую деятельность.

Таким образом, понятие условий воспитания распадается на целый ряд ситуаций, в столкновении с которыми подросток может испытывать растерянность, неуверенность, разочарование в себе или окружающих. Не всегда ему бывает по силам даже понять причину того, как и почему он забывает невыгодное, нежелательное или неприветствуемое положение, и ему остается либо примириться с обстоятельствами, либо вступить с ними в противоречие. При этом выбор защитных способов реагирования не столь велик. Образно говоря, личность несовершеннолетнего трансформирует многочисленные и многообразные негативные условия воспитания в несколько определенных типов защитного поведения, которые затем вновь распадаются на многообразные конкретные отклоняющиеся поступки. Чем глубже нарушение средовой адаптации, тем больше в поведении ребенка или подростка проявляется типичное, тем чаще индивидуальное, присущее личности, уступает место защитным способам реагирования. Установить названные признаки в поведении — значит связать поступок с ситуацией воспитания причинно-следственными отношениями, т. е. надежно гарантировать эффективность социальной поддержки и педагогической реабилитации.