Социально-ориентированная модель физического воспитания

Фактически социально-ориентированная модель физического воспитания базируется на социологизаторском направлении в теориях развития личности и теории социального научения (И. П. Павлов, Дж. Б. Уотсон, Б. Ф. Скиннер и др.), согласно которому основное влияние на формирование личности независимо от природных задатков человека имеет среда или организованные воспитательные воздействия (объективные, социально опосредованные требования ситуации).

Причем в данном случае среда или педагогические воздействия формирующего характера выполняют решающую роль в освоении учащимся физкультурных знаний, умений и навыков через интенсификацию воспитательно-образовательного процесса на основе подбора дидактических средств и системы директивных педагогических воздействий в целях социализации подрастающего поколения.

Индивидуальный подход в рамках данной модели связан чаще всего с подбором педагогом индивидуального для учащегося темпа освоения учебного материала в условиях коллективной работы. По своей сути эта модель созвучна с социоцентрической моделью педагогической деятельности, описанной Л. А. Беляевой, И. Г. Фомичевой [180].

В рамках данной модели физического воспитания основной акцент делается на развитии двигательного потенциала человека, позволяющего ему оптимально выполнять свои социальные функции, а образовательный процесс приобретает форму общей (к жизни вообще) и специальной (профессиональноприкладной, военно-прикладной и т. д.) физической подготовки человека, осуществляемой на операциональном уровне.

Цели физического воспитания определяются исходя из потребностей общества и детерминированы его мировоззренческой платформой, человек же рассматривается как средство достижения социально значимых целей. Основное внимание уделяется не развитию целостного человека, а формированию физических кондиций и двигательных умений и навыков, облегчающих его социализацию как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта посредством организованной системы педагогических воздействий.

При реализации данной педагогической модели в практике физического воспитания важны принципы унификации содержания, интенсификации процесса и директивности взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

В учебно-воспитательном процессе отдается предпочтение директивным методам взаимодействия педагога и учащихся, которые воспринимаются как объект педагогического воздействия.

Результатом такого обучения и воспитания может быть здоровый, физически сильный и выносливый человек как «микрозвено» большого социального «макромеханизма», вполне соответствующий формуле «незаменимых людей нет», прекрасно выполняющий предписания свыше и вполне подходящий для роли «крайнего», или виновного, в случае сбоев в деятельности системы.

Критериями социально-ориентированной модели физического воспитания согласно унифицированным образовательным программам являются знания, умения, навыки и физическая подготовленность учащихся, что в массовой практике фактически сводится к погоне за нормативным уровнем физических кондиций детей и молодежи, соответствующим требованиям государственного заказа, модели выпускника, образовательного стандарта.

Истоки возникновения и развития социально-ориентированной модели физического воспитания можно найти в монографии Н. И. Пономарева «Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания», где на основе глубокого анализа обширного материала автор сделал вывод о том, что «человек стал человеком не только в ходе развития орудий труда, но и в ходе постоянного совершенствования самого человеческого тела, организма человека как главной производительной силы» [140. С. 12].

По свидетельству Н. И. Пономарева, возникновение физического воспитания в истории человеческого общества связывается со способностью человека к абстрактно-теоретическому мышлению, когда он смог, обгоняя ход событий и предвидя результаты собственных действий, создавать условия, обеспечивающие возможность «воздействовать не на всю данную вещь природы, например на предмет охоты, а на ее условную часть, зафиксированную изображением, и не прямым способом, а за счет движений, сходных с реальными действиями». В этом случае будущий процесс труда отходил на второй план, а на первый выдвигались изменения собственной природы человека, когда действия, направленные внутрь себя, представляли собой упражнения, оторванные от трудовой первоосновы, но опосредованно служащее ей [140. С. 82—83].

Способность человека сознательно отбирать и использовать те или иные физические упражнения и посредством освоения их достигать цели деятельности, рефлексируя ее результаты, а также, вступая в определенные отношения с окружающим миром природы и людей, передавать свой опыт и есть воспитание, в данном случае — физическое [140. С. 214—215].

Двигательные действия первобытного человека, отражающие по своим биомеханическим характеристикам трудовые операции (охота, оборона), выполняли исключительно прикладную функцию и входили в магический церемониал, обрядовые танцы, посвящения, игры, имитирующие трудовые и военные двигательные действия.

Яркими примерами социально-ориентированного физического воспитания являются системы физического воспитания Спарты и Древнего Рима, направленные в основном на улучшение военно-физической подготовленности. По этому поводу Плутарх отмечал: «Что касается обучения предметам, то ограничивались лишь абсолютно необходимым. Во всем остальном воспитание было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными приказаниям, выносливыми в работе, способными сражаться и побеждать» [38. С. 12].

Военно-патриотический характер носила распространенная в Западной Европе XII в. рыцарская система воспитания, предполагающая, что рыцари помимо военно-физической подготовленности должны обладать следующими добродетелями: верностью церкви, сюзерену и данному слову, личной храбростью, соблюдением правил ведения поединков, великодушием по отношению к более слабым, благородным отношением к дамам.

В национально-буржуазных гимнастических системах Нового времени, широко представленных немецким (Ф. Ян, Э. Айзелен), шведским (П. Линг) и чешским (М. Тырш) направлениями, также отчетливо просматривается социальная ориентация физического воспитания [85].

Идея создания немецкого гимнастического (турнерского, турнкунст — искусство в изворотливости) движения в начале XIX века была связана с необходимостью повышения физической подготовленности молодых людей и боевой выучки немецкой армии для борьбы с Наполеоном.

В шведской гимнастической системе, разработанной П. Лингом и представленной педагогической, военной, врачебной и эстетической гимнастиками, среди которых достаточно полно разработана только военная, довольно отчетливо проявлялись противоречия научных познаний той эпохи, не признающих тесной связи между телесным и духовным развитием человека [85].

Первая славянская система физического воспитания — сокольская гимнастика — была основана представителем буржуазной интеллигенции М. Тыршем с целью подготовки молодежи к борьбе за национальную независимость против Австрии, объединение и сплочение чешского народа. Сокольская гимнастика, интегрировав позитивные моменты немецкого и шведского направлений, внесла значительный вклад в создание современной спортивной и художественной гимнастики [38, 85, 140].

Таким образом, к началу XX в. в Европе и Америке преобладало представление об утилитарно-компенсаторной роли физического воспитания.

В России того времени целостной системы физического воспитания, как и единых программ, не существовало, преподавание физической культуры в большинстве случаев было построено по образу и подобию немецкой, шведской и Сокольской гимнастик, которые подвергались критике прогрессивных отечественных педагогов П. Ф. Лесгафта, В. В. Гориневского, В. И. Игнатьева, Е. А. Покровского, рассматривавших физическое воспитание как средство решения широкого круга образовательных, воспитательных и оздоровительных задач.

В основу построения советской системы физического воспитания были положены жесткая централизация управления по принципу вертикальной подчиненности нижестоящих органов вышестоящим, строгое нормирование учебного материала и унифицированная система оценок учебных достижений без учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Один из теоретиков и организаторов советской системы физического воспитания Г. А. Дюперрон [49] так определяет ее основные направления:

• а) способствовать нормальному завершению периода роста и формированию организма, т. е. физическое воспитание, идущее рядом с общим интеллектуальным и трудовым воспитанием;
• б) повысить готовность молодого организма к выполнению различных видов труда;

• в) дать взрослому трудящемуся населению оздоравливающие его методы, которые путем целесообразно подобранных упражнений спасут его от вредного влияния односторонне профессионального труда;
• г) подготовить и поддержать на уровне полного здоровья борца, защищающего завоевания революции.

Содержание первых учебных программ по физической культуре в общеобразовательной школе было разработано на основе рекомендаций Всевобуча (1919 г.) и носило военноприкладную и профессионально-прикладную направленность.

В июле 1929 г. СНК РСФСР было принято Постановление о введении физической культуры в учебные планы высших учебных заведений и с 1930 по 1936 год шла работа по созданию отраслевых программ по физической культуре. Первые годы вузы работали по отраслевым и ведомственным программам, но в 1937 году была введена единая «Программа по физической культуре для высших учебных заведений», согласно которой основное внимание уделялось всестороннему развитию физических качеств, формированию навыков, необходимых в трудовой деятельности. Обязательные занятия проводились на 1—3-х курсах по 2 ч в неделю и дополнялись факультативными. В качестве одной из основных задач программы указывалось на необходимость сочетания общефизической подготовки, проводимой по обязательному курсу, со спортивным совершенствованием в избранном виде, осуществляемом в спортивных секциях коллективов физкультуры [128].

Программно-нормативной основой физического воспитания детей и молодежи в СССР, начиная с 1931 и вплоть до начала 1990;х годов, был Всесоюзный физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне СССР».

В период Великой Отечественной войны, когда основные усилия народа были направлены на защиту Родины, особое значение придавалось военно-прикладной подготовке молодежи. Решение этих задач и отражала программа 1944 года.

В послевоенные годы началась перестройка организационных форм и методов учебной и самодеятельной работы по физическому воспитанию в основной и профессиональной школе в соответствии с требованиями мирного времени.

Развернувшаяся в 1948—1960 годах работа руководящих физкультурных органов и министерств по развитию физического воспитания детей и молодежи принесла заметные результаты в плане развития физической культуры и спорта при образовательных учреждениях и привлечения молодого поколения к регулярным занятиям физическими упражнениями.

Программа 1951 года определила совершенствование спортивного мастерства студентов в качестве одного из основных направлений в учебной и самодеятельной работе. Это в значительной мере способствовало укреплению вузовских коллективов физической культуры, восстановлению студенческих спартакиад местного, республиканского и всесоюзного масштабов.

Представляет определенный интерес анализ программ с точки зрения количества академических и факультативных часов, отведенных на физическое воспитание студентов (табл. 1).

Таблица 1

Анализ учебных программ физического воспитания студентов (по В. Н. Нестерову, дополненная И. В. Манжелей).

Из таблицы следует, что довоенный период характеризуется постоянным увеличением количества обязательных часов. В программах, разработанных в послевоенный период, изменялись содержание, направленность учебно-тренировочного процесса и требования, предъявляемые к студентам, при приблизительно постоянном количестве часов. В программах 1991 и 1994 годов вновь увеличивается объем обязательного курса занятий по предмету «физическая культура», большое внимание отводится интеллектуализации физического воспитания, его гуманизации, реализации деятельностного подхода и вариативности содержания.

Таким образом, сформировавшаяся в СССР социально-ориентированная модель физического воспитания, имевшая на первых порах несомненный успех в силу мощного идеологического заряда, но чрезмерно централизованная, консервативная, не обладавшая прогностической гибкостью, необходимой для саморазвития в постоянно изменяющемся социуме, своим авторитарно-технократическим, унифицированным характером подготовила постепенный переход от «массово-индивидуального физкультурного реваншизма» 1930—1950;х годов, когда на уровне общественного сознания отстаивалась идея превосходства советского образа жизни во всех его сферах, в том числе спортивной, к «индивидуально-массовому физкультурному нигилизму», который проявился в конце 1980;х годов в отрицании всего того, что было связано с принуждением, единообразием, нормотворчеством.

Сегодня примером успешной реализации социально-ориентированной модели, развивающейся по менее жесткому сценарию, являются системы и методики развития физических кондиций (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон и др.) и профессиональноприкладной физической подготовки (В. П. Жидких и др.).

Так, В. П. Жидких [53] теоретически и экспериментально обосновал профессионально-прикладной подход в физическом воспитании подрастающего поколения, включающий три этапа: допрофессиональный этап (школьные годы); базовый, профессиональный этап (период профессиональной подготовки в среднем и высшем учебном заведении); этап профессионального совершенствования и мастерства (период самостоятельной работы специалиста на производстве).

Для каждого этапа автором определены задачи, содержание, формы работы, ориентированные на подготовку высококвалифицированного специалиста, достижение высокого уровня его работоспособности, воспитание в процессе занятий физической культурой физически и духовно совершенного человека. Для определения степени физической готовности молодежи к конкретному виду трудовой деятельности им разработана система должных норм общей и профессионально-прикладной физической подготовленности молодежи, конкретизированных в возрастно-половом аспекте.

Особую важность для реализации сегодня в системе образования социально-ориентированного физического воспитания имеет принятый Президентом Российской Федерации Указ от 24 марта 2014 г. № 172 «О Всероссийском физкультурноспортивном комплексе „Готов к труду и обороне“» (ВФСК ГТО).

Прежний Всесоюзный физкультурно-спортивный комплекс «ГТО» являлся нормативной основой советской системы физического воспитания и просуществовал с некоторыми изменениями более 60 лет (с 1931 по 1991 годы), имея выраженную гражданско-патриотическую и прикладную направленность. Причем если в период с 1931 по 1941 годы значкистами 1-й ступени стали 6 миллионов, а 2-й — 100 тысяч человек, то в 1948 году в СССР было 7 миллионов, а в 1977 — 52 миллиона значкистов ГТО.

Следует отметить, что на первых порах Всесоюзный комплекс ГТО сделал свое дело, и СССР был не только спортивной, но и обороноспособной державой, защитившей мир от фашизма. Правда, в 80-е годы XX века чрезмерный формализм и приписки свели на нет воспитательную функцию комплекса ГТО, что предопределило его упразднение.

Функциями возрожденного в 2014 году ВФСК ГТО являются следующие.

• • Гражданско-патриотическая, заключающаяся в ответственном отношении человека к своему здоровью и физическим кондициям, в понимании того, что благополучие страны зависит от физического и духовного потенциала ее граждан.
• • Контрольно-нормативная, связанная с необходимостью систематически получать и анализировать показатели физической подготовленности российских граждан для своевременного принятия управленческих решений.
• • Здоровьеформирующая, основанная на принципе активного здоровьеформирования, свободном выборе вида спорта или системы физических упражнений, соотнесенных с индивидуальными особенностями занимающихся, развитием его физического потенциала.
• • Мотивационно-стимулирующая, связанная с формированием интереса и мотивации к систематическим занятиям физической культурой и спортом разных социально-демографических групп населения, с целью обеспечения психофизической готовности к выполнению социальных обязанностей.

Возрожденный комплекс ГТО состоит из двух частей: нормативно-тестирующей и спортивной. Нормативно-тестирующая часть предусматривает общую оценку уровня физической подготовленности населения по 11 ступеням на основании результатов выполнения установленных нормативов с последующим награждением знаками (бронзовым, серебряным, золотым) отличия комплекса. Она состоит из трех разделов: виды испытаний (тесты) и нормативные требования; оценка уровня знаний и умений в области физической культуры и спорта; рекомендации к недельному двигательному режиму.

Спортивная часть направлена на привлечение граждан к регулярным занятиям физической культурой и спортом с учетом возрастных групп населения с целью выполнения разрядных нормативов и получения массовых спортивных разрядов и состоит из норм и требований по многоборью ГТО.

Концептуальные различия в реализации предыдущего и нынешнего комплексов ярко выражены в принципах построения и направленности нового варианта ГТО. К ним относятся:

• • государственный межведомственно-интегративный характер (7 заинтересованных ведомств) и оздоровительная направленность (дифференцированность в возрастном аспекте);
• • добровольность и доступность (обязательные тесты и тесты по выбору);
• • личностно-ориентированная направленность (мотивационная проработанность, продуманная система стимулов);
• • принцип комплексности оценок, научная доказательность (с учетом возрастных норм и гетерохронности биологического развития);
• • обязательность медицинского контроля.

Массовое внедрение ВФСК ГТО в систему образования началось в 2016 году.

Характерными особенностями социально-ориентированной модели физического воспитания является четко заданная и диагностируемая на выходе цель, а также наличие жесткой логики продвижения учащихся в своем развитии, ориентирами которого являются стандарты, нормативы, инструкции.

Основные механизмы достижения социально значимых целей вписываются в формулу «должен — могу — хочу» и на практике связаны с программно заданными параметрами развития физических кондиций и уровнем овладения двигательными действиями через подбор организационно-методических средств преимущественно операционального характера, в условиях субъект-объектных отношений педагога и учащихся, с явным преобладанием директивных методов педагогического руководства, по принципу: «делай, как я»; «нет слова „не могу“, есть слово — „не хочу“»; «не умеешь — научим, не хочешь — заставим».

Социально-ориентированная модель физического воспитания имеет свои плюсы и минусы. Положительные моменты данной модели связаны с четкостью ее организационной стороны, поскольку директивное обучение дает срочный эффект при формировании содержательно-операционального компонента физкультурной деятельности и позитивной динамики физических кондиций обучающихся.

Однако директивные способы управления учебной деятельностью, ограничивающие свободу и творчество обучающихся, в случае длительного применения негативно сказываются на индивидуально-личностных особенностях детей и подростков, не достигших личностной зрелости в плане зажима самостоятельности, активности и творческих способностей.

Данную модель целесообразно применять в учебных заведениях закрытого типа (военные училища, колонии, учреждения для детей с задержками в психическом развитии и т. д.); в определенные возрастные периоды развития ребенка для выработки норм и правил социально адекватного поведения, а также для решения частных задач общефизической и специальной (в том числе профессиональной) физической подготовки для работы в экстремальных условиях или в ситуациях лимита времени для достижения необходимого уровня физических кондиций, желательно на добровольной основе или у лиц со сложившейся системой жизненных ценностей.