Формальные операции и их роль в психическом развитии ребенка

Обычно возраст от 11—12 до 14—15 лет характеризуют по тем аффективным и социальным изменениям, которые происходят в этот период. И, действительно, в этом возрасте осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с иной точки зрения — как его можно изменить. Этот возраст характеризует возникновение теорий и больших идей, связанных с социальной реформацией жизни. Социологические исследования показали, что те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности.

Каковы основные особенности формального мышления? Как уже было сказано, конкретные операции всегда связаны с объектами, они осуществляются только по отношению к объектам или представлениям (которые оцениваются ребенком как реальные), но не по отношению к гипотезам. Если такому ребенку предложить вербальную задачу, с которой он хорошо справлялся, манипулируя предметами, то он не сможет дать правильный ответ.

по На уровне формальных операций происходит окончательное разделение формы и содержания знания.

Именно благодаря этому разделению подросток способен рассуждать правильно по отношению к таким высказываниям, в истинности которых у него нет уверенности. Он начинает рассматривать эти высказывания как гипотезы, из которых можно выводить возможные следствия. Это и означает возникновение гипотетико-дедуктивного мышления.

Благодаря отделению формы от содержания у подростка формируется способность к комбинаторике. Он составляет разнообразные комбинации объектов и их отношений, и как следствие этой способности расширяется представление ребенка о мире. Он может рассматривать мир как результат возможных комбинаций, а не только таким, каким он представляется ему в данное время. Важно заметить, что ребенок составляет не только комбинации объектов, но и комбинации высказываний, предложений, что порождает новую логику — логику предложений; р — предложение, р — его отрицание, q — другое предложение, q — его отрицание. Ребенок 7—8 лет может построить четыре комбинации из этих предложений: pq, pq, pq, pq. Из этих четырех сочетаний подросток может вывести 16 комбинаций (с использованием отношений конъюнкции или дизъюнкции).

Для трех предложений можно составить уже 256 комбинаций. Эти возможные комбинации предложений Пиаже назвал пропозициональными операциями — установлением отношений между предложениями для определения их истинности и ложности.

Что такие операции дают ребенку? Логика пропозициональных операций богаче логики конкретных операций, ведь подросток может рассуждать, опираясь на высказанные гипотезы. Эта логика используется при анализе экспериментальных фактов. Она создает возможность исключения ложных гипотез и позволяет конструировать сложные объяснения наблюдаемых явлений. Пиаже характеризовал пропозициональные операции как операции второй ступени, так как они формируются на основе конкретных операций. Комбинаторика есть не что иное, как классификация классификаций; каждое предложение по своему содержанию — результат конкретной операции.

Способность к комбинаторике объектов, отношений и предложений — это первая особенность формального мышления. Следующую его особенность составляет выработка новой фундаментальной структуры мышления в результате синтеза двух форм обратимости: инверсии и реципрокности. На уровне конкретных операций эти формы обратимости действуют каждая в своей области: инверсия в области классификации, реципрокность — в сериации. На уровне формальных операций осуществляется синтез инверсий и реципрокностей в новую систему операций. Это — операции второго порядка, операции над операциями или пропозициональные операции. В результате синтеза инверсии и реципрокности образуется структура 4-х трансформаций — INRC. Особенность этой системы, по Пиаже, состоит в том, что в ней происходят не просто рядоположение инверсий и реципрокностей, а операторное соединение их в единое целое. Благодаря формированию новой структуры мышления открываются новые значения вещей, формируются новые понятия, понятия пропорции, динамического, гомеостатического равновесия, вероятности, относительного движения. Пиаже подчеркивал, что все эти понятия возникают сначала в качественной форме, прежде чем они начинают характеризоваться количественно. В своей качественной форме они формируются только на уровне формальных операций, так как требуют соответствующей структуры мышления.

Подросток на уровне формальных операций способен открывать законы и различать факторы, определяющие то или иное событие. В этот период у него формируется экспериментальное мышление.

Таким образом, процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т. е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций: ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая П2.

сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное — к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового. Последовательность стадий развития можно проиллюстрировать на примере понимания ребенком горизонтальных и вертикальных осей.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения.

В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий со сверстниками дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете взрослых. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах.

Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровпз ня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: «Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?» Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: «Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?».

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму — не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: «Существуют ли в уме испытуемого эти структуры, или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?» В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И действительно, субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется ими.

В таком случае по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации — это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец, ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т. д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация — это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если, А > В, В > С, то, А > С. Понимает ли ребенок эти отношения?

Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе» и т. д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости — свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий — это механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении. Данные исследования были опубликованы в 1974 г. в книге Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер «Обучение и познавательное развитие».

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже — феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операций, то почему же существует разрыв во времени возникновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и «сопротивления» объекта — с другой.

Некоторые виды «сопротивления» предметов нельзя предвидеть, и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих «сопротивлений». Проводя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука, она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль, трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако сравнение с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует, прежде всего, учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Внешние действия ребенка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развернуто и последовательно; затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными действиями, и так превращаются в операции. В концепции Пиаже операция — основная единица мышления. Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три основных структуры интеллекта. Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом из которых Пиаже намечает ряд стадий. Но все периоды и стадии Пиаже характеризует не только по структуре интеллекта, но и по той картине мира, которая формируется у ребенка на основе данного интеллектуального аппарата. Это исследование развития мировоззрения ребенка до сих П6.

пор остается уникальным явлением в психологии. Общую картину психического развития Пиаже пытался дополнить изучением эмоционально-волевых процессов, которые он считал целиком зависящими от интеллекта.

Если в ранних работах Пиаже писал, что для объяснения психических явлений достаточно наметить последовательность стадий развития, то в последние годы жизни он отмечал: «Чтобы объяснить психологическую реакцию или познавательный механизм (на всех уровнях, включая уровень научного мышления), недостаточно просто описать их, необходимо понять процесс, благодаря которому они сформировались».