Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. XX в. Психологи Харьковской школы А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др. установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.

Исследования А. В. Запорожца показали, что у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности. То же самое было показано В. И. Лениным, но уже по отношению к слышащим детям. Исследования А. Н. Леонтьева, посвященные изучению световой чувствительности руки и роли поисковой активности в этом процессе, анализ П. Я. Гальпериным различий вспомогательных средств животных и орудий человека — позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития. Эти исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития и позволили снять с гипотезы Л. С Выготского о системном и смысловом строении сознания обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого (среды) на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования группы психологов во главе с А. Н. Леонтьевым открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов.

Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

• • эмоционально-непосредственное общение младенца с взрослыми;
• • орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
• • сюжетно-ролевая игра дошкольника;
• • учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
• • личностное общение подростков;
• • профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л. И. Божович, а позднее — Д. А. Леонтьева.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и их сотрудников. В этих исследованиях подчеркивалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Н. Ф. Талызиной, Н. Г. Салминой и др.

Анализ строения и формирования предметного действия, выделение в нем ориентировочной и исполнительной частей положило начало исследованиям функционального развития психики ребенка, которые были лишь намечены в работах Л. С. Выготского. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного развития психических процессов.

Разрабатывая эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», «Для чего они служат?» Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом — интеллектуальные возможности, обеспечивающие их осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л. С. Выготского, присущий гипотезе о системном и смысловом строении сознания.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров — мира предметов и мира людей — при изучении психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно.

На самом деле, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону.

Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок — взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа — ориентации в системе отношений — следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи), стадии и фазы онтогенеза психики ребенка.