Теоретические основы диагностики умственного развития

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Характеристика умственного развития и его показателей

Так как это руководство посвящено проблеме диагностики интеллектуальной сферы учащихся, первое, что следует сделать, — рассмотреть основные относящиеся к ней понятия.

Термином интеллектуальная (когнитивная) сфера принято обозначать совокупность познавательных процессов, выполняющих функции получения и обработки информации, ее запечатления и использования.

Для характеристики основных количественных и качественных изменений, происходящих в когнитивной сфере индивида со временем, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом социального опыта, накопленного человечеством.

Широко известны отражающие эти представления слова А. Н. Леонтьева: «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей… Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» [45, с. 547—548].

Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих психического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека, так как от умственного развития в значительной степени зависят его достижения, социальная ценность, место в общественной иерархии (социальный статус).

В зарубежной психологии понятие умственного развития не получило широкого распространения. Чаще всего те психологические характеристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.

Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интеллект» заслуживает особого внимания, так как они часто рассматриваются как синонимы или отождествляются. Несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию природы интеллекта, попыток определить его и выяснить его структуру [1; 77; 79; 80 и др.], к настоящему времени эти вопросы нельзя считать решенными. Многозначность использования этого понятия (и как биологической характеристики, и как общей способности, и как умений выполнять задания тестов интеллекта) мешает взаимопониманию разных исследователей, делает невозможным его употребление в психологической практике.

Трудность усугубляется еще и тем, что если проанализировать общую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или совокупность способностей), проявляющаяся в разных видах интеллектуального выполнения, т. е., по сути, отождествлялся с умом в житейском понимании. Поэтому если использовать термины «интеллект» и «умственное развитие» как взаимозаменяемые, может возникнуть соблазн оценивать умственные способности на основании определения уровня умственного развития. Важно сразу отметить, что не следует отождествлять понятия «умственное развитие» с понятием «умственные (интеллектуальные).

способности". Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [44, с. 237—238].

Вместе с тем, очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими как условия жизни, методы обучения, сфера интересов и направленность личности, характер и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся способностей в специфических для индивида средовых условиях, на фоне развивающейся личности.

Таким образом, понятие «умственное развитие» имеет собственное психологическое содержание, которое мы кратко охарактеризуем.

Отметим сначала ряд базовых положений, которые разработаны в отечественной психологии и являются важнейшими в трактовке умственного развития.

1. Умственное развитие, являясь динамической системой, рассматривается как детерминированное взаимодействие ряда факторов (природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-психологических). Оно отчасти зависит от созревания органической основы, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата создает, с одной стороны, необходимые предпосылки для психического (в том числе и умственного) развития, а с другой стороны, меняется под воздействием функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности [41; 49]. Так, например, говорить и понимать речь (а это составляющие умственного развития) ребенок начинает в определенном возрасте, когда сформировались некоторые анатомо-физиологические структуры (определенные отделы коры головного мозга).

Но основной источник умственного развития — разнообразные социальные влияния и, прежде всего, воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни.

• 2. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер, что объяснимо в первую очередь возникновением на каждой возрастной ступени специфических предпосылок для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.
• 3. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

Хотя проблемам умственного развития посвящено довольно большое число психологических исследований, все еще существуют определенные трудности в его трактовке, обусловленные отсутствием единой теоретической базы для его описания. С этим связано многообразие показателей, которые рассматриваются разными исследователями для оценки уровня умственного развития.

4. Термин уровень умственного развития используется в качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, а также для определения отдельных этапов развития.

Понимая умственное развитие человека как качественно своеобразный тип его функционирования, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов рассматривают уровни умственного развития с позиции психологических новообразований, возникающих в связи с переходом психологической системы на новый уровень функционирования [20; 28; 82].

Обращаясь к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе обучения, к характеристике целостной учебной деятельности, ряд психологов принимают в качестве показателей уровней умственного развития следующее:

• • способность усваивать знания и приемы работы [4];
• • накопление знаний, умений, навыков [12; 32; 50];
• • интериоризацию, т. е. преобразование практических, внешних, предметных действий в умственные действия [22; 69; 70];
• • способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия [39].

Часть психологов ищут показатели уровней умственного развития в особенностях психических процессов индивидов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это объясняется тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что и является, в конечном счете, целью функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития рассматриваются:

• • развитие мыслительных операций [12; 50; 46; 48];
• • оперирование абстрактными отношениями, содержательные обобщения, теоретическое мышление [28; 33];
• • логическое мышление, анализирующее наблюдение [34];
• • способность действовать «в уме» — внутренний план действий [58];
• • степень дифференциации когнитивных структур [80].

Особо следует выделить показатели творческого мышления, которыми также характеризуют умственное развитие:

• • творческое преобразование материала в проблемной ситуации [74];
• • прогнозирование, целеполагание [13; 74];
• • гибкость мышления, умение находить новые способы решения [58];
• • интеллектуальную инициативу как продолжение за пределами требований задачи поиска новых знаний [11].

Специально остановимся на соотношении умственного развития с такой характеристикой, как обучаемость, которую иногда рассматривают как показатель его уровня. Обучаемость в психологии определяют следующим образом:

• • как восприимчивость к обучению [4];
• • как способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения [50];

• как сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности [60].

Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Тогда основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» [40]. В исследованиях Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой, А. Я. Ивановой установлено, что чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает ученик новые знания, тем выше темп его умственного развития [37; 40; 50].

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя, тем не менее, согласиться с их отождествлением, с представлением о том, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что сближение этих понятий является обоснованным лишь до определенного предела. В первые годы жизни возрастание уровня умственного развития сопровождается ростом обучаемости, причем обучаемость в этот период чрезвычайно велика. Однако в школьном возрасте уровень умственного развития продолжает возрастать от младших классов к старшим, а обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов» [44, с. 239— 240]. Поэтому нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов. Неправомерно считать обучаемость всеобъемлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои ограничения и у других рассмотренных выше показателей умственного развития. Общий недостаток прежде всего состоит в их сосредоточенности только на отдельных сторонах мышления, а также отнесенности к одному виду деятельности (учебной). Кроме того, некоторые из них недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей до 12—13 лет, так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех детей.

Таким образом, ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [20, т. 4]. На каждом этапе в умственном развитии на первый план выдвигаются разные его составляющие (компоненты). Найти наиболее чувствительные и значимые в каждом возрасте компоненты умственного развития и адекватные методы их измерения — важная задача психолога.