Дошкольная педагогика России в контексте мирового педагогического процесса

Не только под влиянием русской классической педагогики проходило становление отечественной дошкольной педагогики. Русская педагогическая мысль никогда не была замкнутой, отгороженной от культуры других народов. По свидетельству П. Ф. Каптерева, изучение немецкой педагогики принесло громадную пользу России. «Она познакомила нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ. Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла. На почве данных немецкой педагогии мы могли идти дальше и строить свою педагогию» (15,10). Живой интерес ко всему, что делается в мире для воспитания и обучения подрастающих поколений, всегда сохранялся в России, являлся традиционным. В начале XX в. значительное число зарубежных работ переводилось на русский язык, многие труды зарубежных ученых рецензировались в русских журналах.

В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях. Так, в Германии был дважды издан труд И. А. Сикорского «Душа ребенка». В некоторых школах и учебных заведениях, подготавливающих к педагогической деятельности (Kindergartnerinnen Seminar), названный труд использовался как учебное пособие. Научные труды Петербургского родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке работ подобного рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1905 г.) первую премию. Особой наградой (серебряной медалью) были отмечены издания «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению» (редактор П. Ф. Каптерев).

Отечественные педагоги были участниками многих международных конгрессов по проблемам дошкольного детства, стали инициаторами создания ряда общественных организаций в разных странах мира. Так, в 1893 г. в Нью-Йорке была организована первая родительская ассоциация, появление которой было инициировано директором Педагогического музея военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге В. П. Каховским. На международной выставке в Чикаго (1893 г.) он сделал доклад американским педагогам о деятельности «Родительского кружка» в С.-Петербурге, который толкнул американцев на создание своих родительских ассоциаций.

В начале XX в. в Западной Европе, в особенности в Германии и Австрии, существовало уже много подобных кружков. Сравнивая деятельность германских и австрийских кружков с деятельностью Петербургского кружка, можно убедиться, что в отличие от последнего они не задавались широкими педагогическими целями и задачами и гораздо больше внимания и времени уделяли пению, музыке и другим развлечениям, нежели разработке вопросов воспитания.

В России были хорошо известны имена Ф. Фребеля, М. Монтессори, В. Прейера, К. Гроса, Д. А. Колоцца, Б. Перэ, С. Холла и других. В изданных к этому времени трудах иностранных авторов содержались идеи, созвучные отечественной дошкольной педагогике. Однако ряд идей не только не был воспринят русской дошкольной педагогикой, но и встретил критическое отношение. Особую полемику вызывала система дошкольного воспитания Ф. Фребеля. Даже П. П. Блонский, высоко ценивший Ф. Фребеля как философа, как педагога и как организатора детского сада, веривший, что «если когда-нибудь осуществится мечта об университете для матерей и детских садовниц, то в этом университете курс педагогики Ф. Фребеля будет одним из наиважнейших» (2, 66), вынужден был признать следующее: «Насколько можно судить по имеющимся данным, в России Фребель правоверных последователей совершенно не имеет: как философия его, так и педагогическая система как таковая остались совершенно чуждыми русскому обществу, и насколько мала в русском обществе потребность в изучении Ф. Фребеля, можно видеть из того, что сочинения его у нас расходятся с большим трудом» (2, 78).

Действительно, к началу XX в. система дошкольного воспитания Ф. Фребеля уже сыграла свою историческую миссию и в известной мере утратила свое влияние в России, однако за несколько десятилетий до этого педагогика Ф. Фребеля стимулировала интерес к изучению детства, к созданию научных основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста среди отечественных ученых и общественных деятелей. Не случайно в С.-Петербурге в 1871 г. возникло первое Фребелевское общество, известное своей организаторской и издательской деятельностью по вопросам первоначального воспитания и обучения. С момента распространения идей Ф. Фребеля в России русские ученые единодушно поддерживали положение о необходимости воспитания ребенка еще до того, как он переступит порог школы. Педагоги стремились к фребелевской цели воспитания — к гармоническому развитию физических и моральных сил ребенка. Большое значение придавалось идее Ф. Фребеля о стремлении ребенка к движению, о важности развития у него внешних органов чувств. С этой точки зрения «дары Фребеля» оценивал Каптерев. Он предпочитал фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание. По мысли ученого, предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки, вроде мяча или шара. Но и предметы жизни войдут позже в круг наблюдений ребенка и его игр. В такой последовательности — сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы — предлагал П. Ф. Каптерев осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному.

Однако русские педагоги это правило толковали и по-другому: игрушки, включая «дары Фребеля», многие педагоги (А. С. Симонович, Я. И. Симонович, Е. И. Конради и др.) относили к искусственным предметам. Они указывали на естественные существа и предметы из жизни или ближайшего окружения ребенка как на лучшее средство удовлетворения запросов развивающегося детского ума (вместо мяча — кошка, вместо шара — голова и т. п.). П. Ф. Каптерев не соглашался с таким пониманием хода воспитания. Естественность или искусственность воспитания, по его мнению, обусловливается согласием или несогласием правил воспитания с законами развития ребенка, а не с теми или иными частными предметами и упражнениями, входящими в систему воспитания. Он рассматривал «дары Фребеля» и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движение — основные элементы, искусно выраженные во фребелевских игрушках, способных возбуждать одновременно различные органы чувств. При этом выдвигается условие: во всех упражнениях ребенок должен быть самостоятельным участником, а не зрителем. Подобной точки зрения придерживались М. М. Манасеина, И. А. Сикорский и ряд других исследователей.

Критично русские педагоги относились к форме распространения фребелевских идей. Очень часто его последователи именно философию Ф. Фребеля игнорировали и спешили поскорее к практике и таким образом, нарушали основное правило своего учителя. «Если мой материал для обучения способен дать некоторые действительные результаты, — заявлял Ф. Фребель, — то это следует приписать единственно способу, каким я пользуюсь им, т. е. моему методу, и философскому закону, на котором этот метод основан. Основание моей воспитательной системы всецело заключается в этом законе; система рушится или существует, смотря по тому, отвергают или допускают этот закон» (2, 41). Ф. Фребелю принадлежит идея о том, что всякий педагог, если не хочет быть жалким ремесленником, должен иметь цельное философское мировоззрение. Слепое подражание технике Ф. Фребеля, машинальное и педантичное, приводило к грубейшему нарушению этого правила. Этот вывод, сделанный П. П. Блонским, поддерживали М. М. Манасеина, П. Ф. Каптерев.

М. М. Манасеина считала, что при современном ей состоянии педагогики ошибочное применение идей Ф. Фребеля на практике было неизбежно. Для примера она использовала книгу Миддендорфа, который, как известно, был другом и сотрудником Ф. Фребеля. Сочинение изобиловало стихами, которые дети поют обо всем, играя, собирая, прощаясь и т. п. При этом большинство стихов отличалось замечательной пустотой как по форме, так и по содержанию. Так, например, дети 3—5 лет поют: «Мы снова нашли друг друга и снова соединились в мире; каждый из нас полон надежд и всех радостно приветствует наш кружок». М. М. Манасеина справедливо отмечала, что и взрослые-то нескоро доберутся до смысла подобных стихов, не то, что дети. Она напоминала автору книги о важном дидактическом правиле, сформулированном еще Я. А. Коменским, — ничего не выучивай, пока не понято. Кроме того, современные открытия в области психологии памяти указывают на то, что заучивание стихов наизусть едва ли можно считать безусловно полезным. «И такие курьезы можно приводить десятками! — писала М. М. Манасеина. — А все оттого, что воспитанием детей может заниматься всякий, без малейшей подготовки, лишь бы была охота!» (20, 28).

Не менее известной была система дошкольного воспитания М. Монтессори. Ее опыты освещались в России в журналах педагогических обществ, издавались ее книги, с практическим опытом работников домов ребенка знакомились видные специалисты в области дошкольного воспитания того времени. «Труды Монтессори составляют эру в истории дошкольного воспитания, окончательно устанавливают необходимость систематического дошкольного воспитания и доказывают, что это важнейшая и благороднейшая задача, требующая высокой интеллигентности и большой души» (19, 3). Многие идеи М. Монтессори, такие, как: стимулирование воспитания; приучение к самостоятельности; положительное отношение к ребенку как подвижному существу; необходимость для воспитательницы быть наблюдательницей и т. д., были хорошо восприняты русскими педагогами (Т. Л. Сухотина, Ю. И. Фаусек, Н. Д. Лубенец, Е. И. Тихеева, А. М. Шуберт, Л. К. Шлегер, С. Ф. Русова и др.). Наиболее активной русской пропагандисткой идей М. Монтессори стала Т. Л. Сухотина. Известность в качестве приверженниц идей М. Монтессори приобрели Ю. И. Фаусек в России, Н. Д. Лубенец в Украине. Однако отношение к М. Монтессори в России было скорее критически сдержанное.

Ее систему постоянно сравнивали с фребелевской. Исходя из этого, отмечали как общее, близкое, так и отличное в системах этих двух видных педагогов. Общим было следующее: связь с лучшими традициями философии Шеллинга; отношение к воспитанию как самовоспитанию; выделение воспитательного значения природы; наблюдение геометрических форм в процессе умственного воспитания. Отличительные особенности — ориентация М. Монтессори на философию витализма и методы экспериментальной педагогики; учение М. Монтессори о сенсорном воспитании; чрезмерная искусственность занятий и пренебрежительное отношение к детским играм; раннее обучение детей.

К идеям витализма в России относились по-разному. К Тимирязев утверждал, что гипотеза «витализма никогда не была и не может быть рабочею гипотезою; приступая к объяснению какого-либо явления, нельзя отправляться от того положения, что оно необъяснимо» (5, 119). Э. Л. Радлов же считал, что К. Тимирязев не прав, «ибо витализм не утверждает необъяснимость жизненных явлений вообще, а лишь необъяснимость их с точки зрения физико-химической» (5, 119).

Критически оценивалось русскими педагогами положение о некоей параллели между нормальным и ненормальным ребенком: ее нужно доказать, а М. Монтессори принимала ее без оговорок. С научнометодологической точки зрения, по их мнению, гораздо правильнее выводить законы нормального детского развития из изучения жизни именно нормальных детей, не обращаясь за аналогией к ненормальному детскому миру.

Возражение вызывали занятия М. Монтессори по сенсорному развитию детей. Новейшие научные открытия в психологии убеждали русских педагогов в том, что для сенсорного воспитания нет необходимости использовать специальный дидактический материал, продолжительное оперирование с которым может утомить ребенка. По оценкам отечественных педагогов, недостаточны те занятия, которые рекомендует М. Монтессори, например, в связи с культурой мускульной системы (гончарное искусство, уход за растениями и животными). Тем более, что на практике (в римских «Домах ребенка») общение с природой не осуществлялось и в этих скромных формах. Дети проводили почти все время в закрытых помещениях, в упражнениях с дидактическим материалом. Протест вызывало полное отсутствие наблюдений за окружающей жизнью.

По мнению М. Монтессори, ее детям не нужны игрушки, так как они предпочитают им занятия с дидактическим материалом. Упражнения с дидактическим материалом М. Монтессори часто называла «играми» и предлагала целый ряд таких игр (например, игры в тишину с завязыванием глаз). Обычные игры и игрушки она считала глупыми и унизительными для «сына человеческого». Такая направленность детских игр и игрушек, совершенно не удовлетворяющая характерной детской способности — воображению, мало импонировала педагогам России.

Русские педагоги-методисты дошкольного воспитания скептически относились к методике первоначального обучения, которую предложила М. Монтессори. За исключением обучения писать буквы их не удовлетворяло краткое, без доказательств и анализа, описание трудных вопросов, таких, например, как звуковой диктант, слияние звуков при обучении чтению, действия в пределах второго десятка и другие. Не принимали они и положения М. Монтессори о том, что обучение чтению нужно начинать в возрасте 4 или даже 3 лет. Русские педагоги соглашались с тем, что сам механизм чтения может быть без труда постигнут ребенком этого возраста. Но, исходя из предположения о том, что интеллектуальное воспитание — это только одна из сторон духовного воспитания детей дошкольного возраста, они отмечали, что вопросы эти трактуются у Монтессори далеко не исчерпывающе и заставляют искать новые подходы к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста.

Популярной в России была теория игры немецкого ученого К. Гроса. В начале XX в. была издана его работа «Душевная жизнь ребенка» (1916). Давая самую общую характеристику игре, К. Грос называл ее теорией упражнения или самовоспитания. При этом он опирался на мысль об игре как предвосхищении будущей серьезной деятельности, высказанную до него итальянским ученым Д. А. Колоцца. Резюмируя свои рассуждения о значении игры, К. Грос писал: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (9, 72).

Взгляды К. Гроса критически оценивались многими русскими педагогами. Обращалось внимание на то, что он, собственно, не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. В. В. Зеньковский в предисловии к русскому изданию книги К. Гроса писал: «Насколько глубока и ценна биологическая концепция детских игр, развитая Гросом, настолько же, надо сознаться, слаб и поверхностен порой психологический анализ их у Гроса. Действительно центральное значение игр в жизни ребенка может быть удержано лишь в том случае, если кроме общих рассуждений может быть раскрыта зависимость от игр всего душевного развития ребенка. Биологическая теория игры может быть удержана, если только удастся показать психологическую связь игры со всеми процессами, происходящими в душе ребенка, если удастся сделать психологию игры отправной точкой для объяснения детской психики. У Гроса мы не находим этого, но при чтении его книги создается невольно впечатление, что он даже не подозревает всей трудности возникающих здесь проблем» (9, VI).

Резкие замечания в адрес К. Гроса высказывались и в связи с тем, что он просто констатирует, что игра имеет характер предупреждения, и в этом он видит ее биологический смысл. Его доказательства этого основного тезиса сводятся к аналогиям между игрой детенышей и соответствующими формами поведения взрослых животных. Когда К. Грос видит котенка, играющего с клубком, то только потому, что движения котенка при этом напоминают движения охоты взрослой кошки за мышкой, он относит эту игру к «охотничьим играм» и считает их предупреждениями. Он ставит вопрос не о том, что это за форма поведения, каков механизм ее формирования, а вопрос о том, каков биологический смысл такого «несерьезного» поведения. По мнению русских ученых, доказательство по аналогии в данном случае уязвимо.

Принимая теорию игры К. Гроса в целом, русские педагоги вносили в нее свои замечания и дополнения. Так, В. П. Вахтеров писал:

«…мы ближе всего подходим к теории Гроса, который смотрит на игру как на средство естественного самовоспитания детей, но в то же время не согласны с ним в некоторых положениях и прежде всего в том, будто игры имеют целью подготовить детей к предстоящей им практической деятельности. Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, инстинкты, нервные приборы и вообще все задатки в известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода» (4, 448). Другой представитель русской педагогики Н. Д. Виноградов считал, что Гросс недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: воображение; подражание; эмоциональные моменты (8).

Заметим, что в период становления в русской дошкольной педагогике не было собственно теории детской игры. «Детские игры, — писал И. А. Сикорский, — подобно некоторым другим сторонам детской жизни, не были предметом научного исследования» (27, 97). Но все педагоги, разрабатывавшие общие проблемы дошкольной педагогики, касались, в частности, вопросов детской игры, к которым прилагались их общие концепции. Ко многим правильным выводам они пришли, независимо от К. Гроса, концентрируя свое внимание на детской игре, не сравнивая ее с игрой животных. Наиболее значительные высказывания о детской игре принадлежат М. М. Манасеиной, П. Ф. Каптереву, И. А. Сикорскому, Е. А. Покровскому и др. Так, М. М. Манасеина считала, что игры детей представляют собой, во-первых, бесконечную серию разнообразнейших самостоятельно производимых детьми наблюдений, опытов и обобщений; во-вторых, они являются свободно избираемой и свободно изменяемой детьми деятельностью, подобно развлечениям взрослых. При этом она подчеркивала, что свобода не есть праздность, а только свобода выбора деятельности. И. А. Сикорский связывал игру с развитием мышления детей раннего и дошкольного возраста. Он писал: «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» (27, 87).

П. Ф. Каптерев подчеркивал значение игры для общего развития ребенка. Игры доставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развивают самостоятельность, обеспечивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием, так как захватывают детскую личность целиком, в отличие от некоторых физических упражнений, направленных на развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно «общественная» (со сверстниками), — это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» и «условие правильного всестороннего развития детской личности».

Е. А. Покровский первым предпринял систематическое описание детских игр в России, дал этимологический анализ слова «игра» и попытался вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. По мнению исследователя, «на всех европейских языках словом „игра“ стали обозначать обширный круг действий человеческих, — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т. д.» (25,1). Несмотря на то что понятия науки формируются на базе живого литературного языка, совпадение термина в литературе и в науке не гарантирует полного сходства. В связи с этим этимологическое исследование не могло привести к пониманию признаков игры.

В конце XIX в. в России получили распространение дневники развития ребенка, написанные родителями — известными иностранными психологами и педагогами в результате наблюдения за собственными детьми (И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер и др.). Появление детских дневников можно считать точкой отсчета нового этапа развития науки. Их бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в педагогику дошкольного детства метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Иными словами, благодаря этим исследованиям был осуществлен переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка.

Отдавая должное первым зарубежным дневникам, следует подчеркнуть, что русские педагоги по праву могут претендовать на первенство, поскольку А. С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет. Открытие метода объективного изучения психики ребенка учеными разных стран независимо друг от друга имело большую ценность для развития науки.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все это вызывало у русских педагогов положительное отношение к вводившемуся новому методу. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их было трудно сопоставлять друг с другом. В связи с этим русские педагоги стремились к усовершенствованию метода наблюдения.

Так, в 1892 г. В. Н. Жук издал приложение к книге «Мать и дитя» — «Дневник матери». В этом издании были представлены «нормы» физического развития и вопросы, на которые должны были ответить образованные матери. Жанр дневника способствовал сбору важного эмпирического материала по физическому развитию с помощью метода наблюдения. Родители в масштабах всей страны включались в исследовательскую работу по выработке научных основ и установлению закономерностей физического развития детей раннего возраста. В 1916 г. программу для всестороннего наблюдения за развитием ребенка разработал Н. А. Рыбников. В нее включался перечень вопросов, помогавших проследить развитие движений, интеллекта, чувств и воли. Особое внимание он уделил развитию речи ребенка. Были также включены вопросы, позволявшие выяснить роль книги в жизни ребенка, детские интересы, проявления особенностей детской психики в рисунках, представления ребенка о мире. Четко разработанная программа давала возможность привлечь к сбору фактического материала вдумчивых, образованных родителей. В результате в России вышла серия детских дневников, представлявших серьезную научную ценность.

Сравнивая материалы наблюдений собственных и целого ряда зарубежных исследователей детства (В. Прейер, И. Тэн, Б. Перэ, Т. Тидеман и др.), отечественные педагоги (М. М. Манасеина, И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев и др.) создали общие руководства по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста. Эти руководства были основаны на собранном обширном материале.

Сопоставление собственных наблюдений с наблюдениями зарубежных исследователей детского развития нередко приводило русских педагогов к новым научным выводам и открытиям. Здесь уместно привести рассуждения М. М. Манасеиной о взглядах В. Прейера на образование понятия своей личности, т. е. своего «я» у детей. Она обращала внимание на то, что «Прейер признает сознание ребенка за чувство своего „я“, слагающееся из целой массы отдельных ощущений подобно тому, как лес составляется из целой массы отдельных деревьев» (22, 194). М. М. Манасеина критически относилась к определению единства сознания как слияния и ассоциации разнообразных ощущений и представлений. Объяснить такой подход В. Прейера, считала М. М. Манасеина, можно только чисто материальными, чисто телесными процессами, тем, что профессор спутал сознание с самочувствием тела. Самочувствие тела, действительно, «слагается из целой массы отдельных до автоматичности заученных ощущений, но главным образом из целой массы растительных процессов, совершенно не поддающихся ведению сознания. Между тем многочисленные факты убедительно доказывали, что единство сознания не может складываться эмпирически — на основании бесчисленных впечатлений, ощущений; оно должно быть дано человеку вне всякого опыта и представлять собою трансцендентальную сторону в человеке. Факты эти — единство сознания людей, лишенных ряда органов ощущений, например, слуха и зрения; несовпадение единства сознания с границами тела; способность сознания уноситься более или менее далеко от тела и др. Кроме того, М. М. Манасеина обращала внимание не только на единство сознания как главное и неотъемлемое свойство его, но и на силу сознания. Сила сознания, отмечала она, имеет большие колебания у различных людей и даже у одного и того же человека в разные возрастные периоды его жизни и при различных состояниях его тела.

Из вышеприведенного взгляда В. Прейера на образование понятия своего «я» у детей прямо следовало, что он не признает присутствия сознания у новорожденных детей. И в этом он не был оригинален. Здесь В. Прейер следовал за Биша и Ваксмутом и не вносил ничего нового в понятие сознания, а значит, и личности. По мнению Биша, до момента рождения дитя живет исключительно только растительной жизнью; Ваксмут доказывал, что новорожденный в минуту рождения не имеет и следов сознания и относится ко всему точно так же, как должна относиться обезглавленная лягушка. Резкие замечания в адрес В. Прейера высказывались М. М. Манасеиной в связи с тем, что он не учитывал при этом новых открытий, сделанных физиологами, психологами, врачами. Так, Нассе считал, что с первым вздохом появляются у ребенка и первые проблески души, т. е. сознания. Гемстергюис доказывал, что сознание развивается у ребенка во время внутриутробной жизни. Вирхов признавал существование сознания у только что родившихся детей. Но только сознание это бывает, по его словам, смутное и общее. М. М. Манасеина же доказывала, что первые проблески сознания появляются у ребенка при первом появлении какого бы то ни было ощущения, так как для каждого сознательного суждения требуется уже противоположение «я» и «не я».

Сопоставляя собственные наблюдения с наблюдениями В. Прейера, М. М. Манасеина пришла к важному для науки выводу о том, что понятие личности всегда связано с осознанием своего собственного «я». Критерием развития такого сознания она считала не появление в словаре ребенка местоимения «я», на что указывали многие авторы, а его умение отличать сон от действительности. К подобному выводу позже, в 1904 г. пришел 3. Фрейд. По словам М. М. Манасеиной, не «подлежит сомнению, что появление в словаре дитяти местоимения „я“ вовсе не может считаться за указание того момента, когда в ребенке пробуждается сознание своей личности, а только служит признаком известного прогресса в усвоении словесной речи» (22, 195). Задачу дошкольного воспитания М. М. Манасеина видела в том, чтобы развивать у ребенка способность к самонаблюдению, чувство собственного достоинства, не допускать развития ложного сознания.

Аналогичного рода примеры можно было бы продолжить, анализируя работы Б. Перэ, Д. А. Колоцца, Г. Компейре и других западноевропейских авторов. Они могли бы подтвердить вывод о том, что в области теории дошкольного воспитания и обучения русские педагоги не становились на путь простого заимствования идей западной педагогики.