Оптимизация социальной среды (учащиеся, педагоги, родители) для создания условий сохранения и повышения уровня психологического здоровья учащихся

Для начала необходимо определить, какая социальная среда необходима для сохранения и повышения уровня психологического здоровья учащихся. Исходя из выделенных компонентов психологического здоровья, она должна обладать следующими качествами:

• • обеспечивать ребенку чувство любви и принятия окружающими, с тем чтобы способствовать его позитивному самоощущению, давать ему возможность проявлять такое же чувство к другим;
• • побуждать ребенка понимать себя, других людей, причины и последствия своего поведения, ставить цели, думать над способами их достижения;
• • побуждать ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для видах деятельности: учебе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте и т. п.;
• • предоставлять условия для развития возрастных новообразований;
• • соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям адаптации учащихся, с тем чтобы они имели возможность успешно адаптироваться к среде, приобретая при этом опыт преодоления трудностей и, как следствие, закрепляя их уверенность в себе.

Для создания социальной среды, отвечающей данным требованиям, могут использоваться различные формы работы. Понимая, что социальная среда, рассматриваемая в рамках школьной психологической службы, определяется сложным взаимодействием сверстников, педагогов, родителей, приведем примерные формы, условно разделенные на три линии: сверстники, педагоги, родители.

Сверстники. Чтобы обеспечивать ребенку чувство любви и принятия сверстниками, давать ему возможность проявлять такое же чувство к другим, в групповые психологические занятия должны регулярно включаться задания, которые дают возможность учащимся увидеть интересные, сильные стороны друг друга. Эти задания также побуждают их говорить вслух о том, что ценного они замечают друг в друге, и, соответственно, дают возможность каждому услышать мнение класса о себе. Для первоклассников особую важность имеют телесно ориентированные упражнения, например «Котенок» (один ребенок — маленький испуганный котенок. Остальные по очереди подходят к нему, гладят, говорят добрые слова).

Также полезны задания, которые создают в классе доверительные отношения, позволяют детям достаточно откровенно делиться друг с другом важными для себя вопросами.

Если в классе присутствуют трудности в принятии одного или нескольких детей остальными ребятами, групповые занятия нужно проводить, используя работу детей в малых группах, стимулируя у них умение договариваться. Пример такого занятия для 1—2 классов приведем в прил. 7.

Для классов с наличием выраженных изгоев стоит совместно с педагогами проводить специальные игровые программы. Суть их состоит в том, что класс делится на две команды. Всем даются такие игровые задания, в которых можно определить победителя. Например, растягивая пластилин, сделать самую длинную колбаску, но не порвать ее. Важное условие — участие в заданиях всех членов команды. Обе команды будут стремиться победить, поэтому ребенок-изгой будет включен в игру.

Помимо регулярных психологических занятий для оптимизации взаимоотношений в детской среде могут использоваться коммуникативные игры. Они проводятся как внутри одного класса, так и в параллели или же с несколькими параллелями в зависимости от поставленных целей. Так, например, для четвероклассников полезна игра совместно с пятиклассниками, в которой используются смешанные команды. Такая игра позволит им поближе познакомиться с пятиклассниками и в следующем году в старшей школе иметь знакомых ребят. А в игру для первоклассников в качестве ведущих могут привлекаться третьеклассники. Для первых это оживляется игру, для старших ребят — дает чувство гордости, способствует формированию уверенности в себе.

Сама игра может проводиться либо в форме «тропы доверия», когда ребята ходят по этапам и выполняют различные задания, либо статично, в зале, когда каждая команда-класс сидит за большим общим столом. Можно включать в команду по 1—2 родителя. Можно вывести педагогов в свою отдельную команду. Перед началом игры ребята чаще всего либо смотрят эпизод мультфильма на ее тему, либо участвуют в инсценировках старших ребят, которые, как мы уже говорили, они готовят заранее. Примеры таких сценариев — в прил. 6.

Отмеченные формы работы, в особенности групповые занятия, используются для развития у учащихся рефлексии. С первого класса дети знакомятся с понятием чувств (радость, обида, гнев, интерес и др.), учатся понимать свои чувства, распознавать их у других. Затем переходят к изучению качеств: честность, сердечность, нежность и др. Мы полагаем, что необходимо делать акцент на познании детьми позитивных качеств в целом и у самих себя в частности, поскольку взрослые чаще всего обращают внимание на негативные. Поэтому многие дети не знают своих позитивных качеств, не умеют разглядеть их у сверстников.

Для групповых занятий удобно использовать рабочие тетради «Тропинка к своему „Я“».

Для побуждения ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для видах деятельности помимо отмеченных форм используется игровое целеполагание. На одном из групповых занятий учащимся предлагается подумать, в чем они хотят измениться, сделать себя лучше, а после этого — нарисовать свое желание и рассказать о нем по рисунку классу. Психолог записывает рассказы детей и на их основании подписывает рисунки. Периодически взрослые (педагоги и психологи) напоминают детям о выдвинутых ими целях. А через определенное время — например, месяц — на обратной стороне рисунка наклеивается лесенка с пятью ступеньками. Детям предлагается оценить свое продвижение к намеченной цели. Такая процедура может повторяться многократно. Важно, чтобы взрослые поощряли даже малейшее продвижение ребенка к намеченной цели и оказывали ему поддержку, если по каким-то причинам ему не удастся это сделать.

Важным является вопрос о предоставлении учащимся условий для развития возрастных новообразований. Какие из них появляются в среде сверстников? Это умение устанавливать гармонию между соперничеством и компромиссом через возможность проявлять лидерство и приспосабливаться к требованиям детской среды. И на основе этого — развитие первых стереотипов восприятия людей близкой социальной группы и первых устойчивых паттернов поведения.

Поэтому главные требования к детской среде — ее наличие и достаточная свобода от вмешательства взрослых. Имеется в виду, что детям необходимо оставлять время и место для свободного общения друг с другом. Они должны иметь возможность сами, без взрослых вступать во взаимодействие друг с другом, разрешать конфликтные ситуации, проявлять лидерские качества, терпеть обиды. Это важно, в том числе, для формирования у них уверенности в себе.

Действительно, уверенность в себе формируется на основе опыта, в котором ребенок сумел сам сделать что-то трудное и значимое для себя. Поэтому мы полагаем, что взрослым необходимо вмешиваться в детские конфликты только в ситуациях угрозы здоровью детей.

В то же время для более быстрого получения детьми опыта разрешения конфликтов можно использовать такую форму, как «Психологическая почта» (разработано Л. М. Новиковой). Дети, испытывающие трудности в общении, пишут психологу записки с просьбой о встрече, на которой они потом обсуждают сложившуюся ситуацию и возможные способы ее разрешения.

Особое внимание, конечно, должно уделяться детям, находящимся в процессе адаптации к школе (первоклассникам). С ними обычно проводится комплекс адаптационных мероприятий, который будет описан позже. В плане адаптации необходимо иметь в поле зрения не только первоклассников, но и новых учащихся, некоторым из которых бывает трудно познакомиться, найти свое место среди установившихся отношений. Нужно помочь ребятам увидеть интересные стороны нового ребенка, можно предложить ему рассказать о своих хобби. Если в класс приходит несколько новеньких, то можно ожидать изменения социальной структуры класса, нарастания конфликтов, перераспределения лидерства. Здесь стоит помогать детям осознавать произошедшие изменения и давать задания на работу в парах и малых группах.

В целом же можно сделать вывод о том, что через сверстников у ребенка формируется представление о том, как к нему относится социальная среда («„Я“ в глазах других — реальное»), как ему бы хотелось, чтобы она к нему относилась («„Я“ в глазах других — идеальное»), поведенческие стереотипы для достижения желаемого положения.

Педагоги. Важную роль в обеспечении оптимальной для развития ребенка социальной среды играют педагоги. Особенно это характерно для начальной школы, когда учитель очень сильно значим для ребенка. Можно сказать, что в какой-то степени дети обожествляют учителя, считая, что он всегда прав, не имеет никаких недостатков, а когда был маленьким, учился только на «отлично». Поэтому он настолько любим и уважаем, что его воздействие может существенно оптимизировать развитие ребенка, а может вызвать появление у него различных негативных новообразований — социальных страхов, школьной тревожности, чувства неполноценности — вплоть до полного отторжения школы.

Поэтому необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя принятым педагогами. Подчеркнем, что речь идет не о том, действительно принимает его взрослый или нет, а о том, как это чувствует ребенок. Это не всегда совпадает. Каждый ребенок приходит в школу со своим индивидуальным опытом интерпретации вербальных и невербальных сигналов, на основе которого он решает, принимает ли его взрослый. Понятно, что этот опыт он получает в семье. И если мамины вербальные и невербальные сигналы о том, что он хороший, что его любят и принимают, не совпадут с сигналами педагога, ребенок может решить, что учитель им недоволен. Понятно, что мама и учитель выступают для ребенка в разных ролях, и учитель не может быть в материнской роли одновременно для всех учащихся. Но ставить вопрос перед педагогами о том, что им необходимо добиться у детей ощущения принятия их педагогами, необходимо.

Особенно остро этот вопрос стоит для первоклассников. Поэтому еще перед началом учебного года полезно собрать родителей и устно или через анкеты спросить, какими способами они сообщают ребенку, что довольны им, как проявляют свою любовь, кто особенно остро переживает порицание взрослого. А затем подготовить педагогов к тому, чтобы они умели найти индивидуальный подход к детям. Полезно в течение года отследить восприятие детьми отношения к себе учителя, к примеру, предложив им нарисовать рисунок на тему «Я и мой учитель».

Если у ребенка сильно выражены социальные страхи, у него может появиться страх педагога, страх его гнева в ситуациях, когда ребенок что-то сделал не так (забыл тетрадь, нарисовал клеточек больше нужного и т. п.). В этой ситуации важно объяснить педагогу, что ребенку для снижения страха необходимы неформальные контакты, например разговор с ним на перемене о любимых занятиях или что-либо еще. Недопустимым является даже слабое повышение голоса. Более подробно о подготовке педагогов к работе с такими детьми мы остановимся в следующих книгах.

Однако отношение педагогов к ребенку важно и для учеников 2— 4 классов. Поэтому следует деликатно определять восприятие фигуры учителя детьми и, по возможности, сообщать им общие проблемы класса. Для этого второклассникам можно прочитать сказку «О девочке и строгой учительнице» («Тропинка к своему „Я“» — начальная школа), а ученикам 3—4 классов можно предлагать закончить предложения: «Ученик должен быть…», «Учитель должен быть…», «Ученик может…», «Учитель может…», — причем использовать для завершения как можно больше слов.

Помимо этого на каникулах с педагогами необходимо организовывать семинары, тренинги, позволяющие им оптимизировать педагогическое взаимодействие с учащимися.

Следующий важный вопрос состоит в определении необходимых условий для формирования у учащихся интеллектуальной саморегуляции, основы которой должны начать формироваться в начальной школе с помощью учителя. Интеллектуальная саморегуляция является важной составляющей интеллектуального развития и влияет на учебную успешность не менее сильно, чем интеллектуальные способности (конвергентные и дивергентные). Однако чаще всего она выпадает из сферы внимания взрослых.

Мы полагаем, что ученики начальной школы могут осваивать следующие сферы интеллектуальной саморегуляции (классификация М. А. Холодной):

• • непроизвольный интеллектуальный контроль — умение подавлять импульсивность тогда, когда это необходимо;
• • произвольный интеллектуальный контроль — набор следующих способностей, важных для младших школьников:

• — способность планировать интеллектуальную деятельность, т. е. ставить цели и продумывать средства их реализации (целеполагание),
• — способность субъективно определять качество отдельных этапов интеллектуальной деятельности;
• • метакогнитивную осведомленность:
• — знание приемов интеллектуальной самонастройки, т. е. способов повышения эффективности интеллектуальной деятельности,
• — умение принимать в целом свои интеллектуальные качества и знание их особенностей — трудностей и ресурсов (к примеру, «как я лучше запоминаю»).

Развитие непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля должно осуществляться в основном на уроках. Для этого педагогами на уроках используются методы, дающие возможность детям ставить цели, планировать средства их достижения, оценивать результаты и причины успехов или неудач. Полезно в начале урока просить детей поставить личные цели на урок и спросить об их содержании нескольких учащихся, затем в конце обратиться с вопросом о том, кому и как удалось их выполнить.

Непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль постепенно развиваются при поддержке учителя в течение всех лет обучения в начальной школе.

В развитии метакогнитивной осведомленности принимают участие психологи. Начиная со 2 класса они постепенно знакомят учащихся с особенностями их познавательной сферы. Одновременно они предоставляют этот же материал учителю для того, чтобы он мог обращаться к нему на уроках и, в особенности, при самоподготовке.

Можно выделить примерные этапы формирования интеллектуального контроля:

• • 1 класс:
  • — умение готовить рабочее место,
  • — умение сдерживать свою импульсивность (непроизвольный интеллектуальный контроль);
• • 2 класс:
• — способность оценивать успешность выполняемых действий,
• — умение действовать по готовому плану, в том числе дневнику, заданию упражнения,
• — умение проверять себя;
• • 3 класс:
• — знание своих типичных ошибок и трудностей в том или ином предмете,
• — знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств («как я лучше запоминаю» и т. п.),
• — способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий (начало формирования);

• • 4 класс:
• — знание приемов интеллектуальной самонастройки,
• — способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действия.

Говоря об обучении в школе, не следует забывать, что ребенок, помимо того, что приобретает знания и умения, взрослеет и развивается во всех жизненных сферах — познавательной, личностной, социальной. Однако традиционно в сфере внимания педагогов находится только накопление у учащихся знаний и умений. Поэтому важно акцентировать для них процесс развития, т. е. создавать условия для формирования возрастных новообразований. Для этого на консилиумах, проводимых в начале каждого учебного года, должны обсуждаться возрастные задачи развития учащихся и педагогические условия их оптимального формирования.

Обсуждая развитие учащихся в школе, следует помнить, что существуют критические периоды для развития, когда оно может резко нарастить свои темпы, а может затормозиться. Эти периоды принято называть адаптационными. В начальной школе это относится к ученикам первых классов. Поэтому для оптимизации процесса адаптации первоклассников важной является психологическая перестройка учителя к возрастным особенностям учащихся. Как правило, первоклассников обучают педагоги, выпустившие четвертый класс, привыкшие к существенно более взрослым взаимоотношениям. Поэтому необходимым является проведение перед началом учебного года психологического тренинга, помогающего педагогам настроиться на маленьких детей, вспомнить игровые формы проведения урока, обсудить методы поддержания дисциплины.

Полезно на основе материалов вступительного тестирования подготовить для педагогов краткие характеристики учащихся, включающие их индивидуальные особенности и предпочтения.

В целом же можно сделать вывод о том, что педагог в начальной школе является центральной фигурой, имеющей возможность влиять на все аспекты развития ребенка.

Родители. Вопрос об оптимизации взаимодействия родителей с ребенком в сфере школьного обучения сегодня не представляется возможным решать так, как хотелось бы. Индивидуальные особенности учащихся обычно обсуждаются с ними на родительских собраниях или отдельных консультациях. К групповым формам взаимодействия многие родители еще не готовы. Поэтому достаточно остро у некоторых учащихся встают следующие проблемы:

• • снижение самооценки у учащихся, которые успешность или неуспешность в учении рассматривают как критерии в оценивании самих себя. Это является следствием неумения родителей демонстрировать ребенку свою безусловную любовь, т. е. ее независимость от качества учебной деятельности детей. В группе риска в плане снижения самооценки находятся учащиеся, имеющие успешных родителей. Поскольку они сравнивают себя с ними, стараясь походить на них, любая учебная неудача переживается очень остро. В этом случае потребность в учебных достижениях, необходимых для поддержания чувства собственного достоинства, не формируется. Ребенок учится, ориентируясь на поощрения взрослых;
• • отставание в развитии произвольности как необходимого условия преодоления учебных трудностей. Это является следствием отсутствия у детей опыта преодоления трудностей вне школы и умения делать волевые усилия;
• • отставание в развитии самостоятельности и ответственности за результат учебного труда. Гиперопека взрослых, отсутствие у ребенка возможности иметь собственное мнение, принимать самостоятельные решения приводят к формированию страха самостоятельных действий, стремлению переложить ответственность за свои неудачи на окружающих.

Эти и другие проблемы в развитии детей сотрудники школы не могут решить без взаимодействия с родителями, причем не на индивидуальном уровне — не позволит временной ресурс, — а на уровне класса.

В настоящее время все шире используются различные методы взаимодействия с родителями. Ввиду особой важности этого вопроса он будет рассмотрен в разд. III.