Активно исполнительский уровень

Немцы считают продуктивной ситуацию, когда на сотню человек 99 обладают высокой исполнительской культурой, а один — творческими способностями. Такое соотношение, по их мнению, обеспечивает стабильность функционирования любого предприятия.

Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются практически в любые формы работы, которые предлагает им педагог. Они осознанно воспринимают учебную задачу, часто предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно. Именно на данную категорию учащихся опирается учитель при изучении новой (непростой) темы; эти школьники выручают учителя в трудных учебных ситуациях (открытые уроки, посещение занятий администрацией и т. п.). Главный плюс этих учащихся — в стабильности и постоянстве: они не берут наскоком, но их знания отличаются прочностью и основательностью.

Однако и у этих учащихся есть свои проблемы. Часто их называют «зубрилками» за усидчивость и прилежание. Многим со стороны кажется, что детям с активно исполнительским уровнем все в учебе дается легко. В этом есть доля истины; но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умение сосредоточиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбрать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. Именно такой подход позволяет учащимся включаться в учебную работу на уровне своих учебных возможностей.

При этом было бы ошибкой пытаться охарактеризовать вышеприведенными качествами всех детей с активно исполнительским уровнем деятельности. В эту же группу входят и те, кто мыслит «инсайтами», озарениями. В иное время такие дети не проявляют особой активности, но неожиданно для учителя и всех окружающих они демонстрируют очень высокий уровень знаний, тонких наблюдений, неожиданных сопоставлений и пр. Возможно, возникает некоторая ассоциация с учащимися, обладающими ситуативной познавательной активностью. Но между ними существует принципиальное отличие: деятельность последних вызвана внешними причинами (приемы преподавания, тема урока и т. п.), в то время как деятельность учащихся активно исполнительского уровня обусловлена постоянной внутренней работой — работой мысли; просто внешне это проявляется не так часто, как этого хотелось бы родителям и педагогам.

Основной педагогической ошибкой в построении учебных взаимодействий с такими учащимися является то, что учителя используют этих школьников как опору, забывая о целенаправленной работе по стимулированию и развитию их познавательной активности: «Зачем их подталкивать? Они и так все сделают!».

Потому-то эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, но не за «сверхурочную»: поиск дополнительного материала, самостоятельные занятия и т. д. Вот почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна для педагогики.

Можно, правда, порадоваться за процесс проникновения новых обучающих технологий в школьную практику, поскольку они ориентированы именно на включение в познавательную деятельность учеников с исполнительской активностью: технология развития критического мышления, проблемного, развивающего, разноуровневого обучения и др.

Поэтому здесь мы остановимся только на некоторых технологических цепочках, тактически способствующих актуализации эмоционального, интеллектуального и волевого потенциала учащихся данного уровня.

Основными приемами, включающими учащихся этой категории в учебное взаимодействие на уровне субъекта, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Однако педагогу непросто организовывать проблемные ситуации на каждом уроке. Вот почему наряду с ними можно предложить учащимся с уровнем исполнительской познавательной активности особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, т. е. брать на себя роль эксперта, консультанта.

Но не забудьте вооружить экспертов критериями по оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий. Ученику можно предложить роль режиссера, который следит за темпом урока; мудреца, который подводит итог занятию, хранителя знаний и т. д.

В последнее время к приемам интенсивной познавательной деятельности относят и самые различные формы дискуссий: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «судебное заседание», «сократические диалоги», «мозговой штурм» и т. д. Эти формы очень важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи и пр. Подобные занятия, как отмечают психологи, «позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; …позволяют „сжимать“ время; психологически привлекательны для учащихся»^[1].

Как мы уже упоминали, среди учащихся с исполнительской активностью есть и такие, чья активность не выражена внешне. Этих учащихся также можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания («проживания изнутри») и отстранения (абстрагирования). Ученикам предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть дневник географических открытий: «Открытие Америки. Дневник Христофора Колумба». Можно предложить описать историческое событие с точки зрения современного человека: «Репортаж путешественника во времени» и т. п. Такой вид учебной работы предполагает самостоятельность, работу с историческими документами, свободу творческих проявлений. Но, поручая подобную работу учащемуся, учитель должен, с одной стороны, не слишком торопить ученика, а с другой — быть заинтересованным в его работе.

Особо следует сказать о контрольных работах для учащихся с активным исполнительским уровнем познавательной деятельности. Как правило, контрольные срезы знаний проводятся с целью установить качественный уровень учебных знаний и умений, которыми овладели учащиеся. Такие контрольные работы время от времени необходимы. Но должны быть и другие формы контроля, отличающиеся от обычной репродуктивной процедуры. Только в этом случае можно говорить о действительной активизации мыслительной деятельности. Однако в школе превалирует именно репродуктивная форма контроля, наводящая ужас на слабых учащихся и кажущаяся банальной и скучноватой учащимся с активно исполнительским уровнем.

Между тем даже обычную контрольную работу можно сделать продуктивной, развивающей, т. е. такой, которая помогает получать из имеющихся знаний новое качество. Такие проверки можно строить по блочному принципу: вся работа состоит из пяти блоков (например, терминологический блок, блок на установление общего компонента в предложенных заданиях, блок «чистого знания»: факты, имена деятелей и пр., блок на вычисления и т. д.). В каждом блоке — от одного до трех вопросов или заданий учащимся. В сумме каждый блок дает 5 баллов. Максимальное число баллов, которое оценивается отличной оценкой: 5×5 = 25.

Педагог должен учитывать, что не все учащиеся имеют одинаковые знания. Вот почему на таких контрольных работах вводится система смены задания. Учитель разрешает заменить тот или иной вопрос, задание (иногда даже блок) другой дополнительной задачей, которая заранее записана на карточке, на доске. Это считается полноправной заменой (оценивается в 5 баллов) и не влечет за собой снижения общей оценки. Эту же дополнительную задачу может решить любой ученик, который тревожится о том, что не набирает зачетной суммы баллов — 25.

В условиях возможности выбора и замены заданий учащийся учится верно оценивать свои способности; ощущает, что даже на контрольной работе он находится не в роли пассивной жертвы, но может сам влиять на обстоятельства и добиваться успеха. И для учителя прием замены задания служит своеобразной формой диагностики: если какой-либо вопрос заменяется целой группой учащихся, то это является показателем недостаточно усвоенных знаний учащихся. Учителю нужно будет вернуться к данному заданию на последующих уроках.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что основная стратегия учителя в работе с учащимися с высоким уровнем познавательной активности заключается в том, чтобы побуждать ученика к самоактивности в учении. Для школьников с активно исполнительским уровнем познания должна стать нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуаций. Эти дети потенциально предрасположены к новым, более высоким требованиям в учении, но условия учебной деятельности не всегда дают возможность реализовать эту готовность. В таком случае или учащиеся ищут возможность самореализовать свой потенциал во внеучебное время, или же постепенно теряют накопленный запас умения и желания учиться.

• [1] Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — С. 177.