В практике взаимодействий

Стоит все же напомнить, что речь идет о возможностях — реальных и потенциальных — педагогических технологий в образовательном процессе. Как нельзя построить коммунизм в отдельной взятой стране, так невозможно ввести педагогические технологии в учебный процесс только одним волевым решением сверху. Слишком много «открытых систем» — субъектов учебной деятельности — оказываются вовлечены в этот процесс.

Учителъ-стажист: его профессиональная подготовка и вся педагогическая деятельность прошла под знаменем классно-урочной системы (и будем до конца честными — не самой плохой системы в школьной практике!). Вправе ли мы требовать от стабильно работающего педагога, от сложившейся личности кардинальных изменений в его деятельности?

Учитель-стажер: он-то как раз стоит за все новое и прогрессивное. Но… его подготовка (исключаем учителей начальных классов, освоивших технологию развивающего обучения) осталась в основном такой же, как и учителя-стажиста: в этом отношении вузовские программы корректируются с заметным опозданием. Кроме того, попадая в школьную систему, всю — от учебников до методических разработок — ориентированную на классно-урочную систему, молодой учитель начинает замечать, что его новационные устремления как-то не вписываются в окружающий налаженный быт. И это приводит… (закончите фразу сами).

Педагог-администратор: вот уж кто ходит по лезвию бритвы! Понимая неотвратимость перемен технологического характера в учебном процессе, он между тем все еще отчитывается по количеству успевающих/неуспевающих (что, кстати, соответствует вовсе не каждой технологии обучения, например, в технологии развития критического мышления что будем замерять? по каким критериям оценивать ответы?..).

Как совместить новые подходы к организации обучения со старыми учебниками? Где найти того мецената, который обеспечит школу компьютерным классом? Что говорить заведующему отделом народного образования по поводу внедрения педагогических технологий: выдавать желаемое за действительное или ограничиться «правдой, только правдой и ничем, кроме правды»?..

Младший школьник: это существо готово взять любую высоту, предложенную школой: развивающее обучение? — легко! «Традиционка» «один — четыре»? — осилим! Но проходят первые недели, наполненные моментами узнавания новой жизни, учебными играми, доброжелательным вниманием со стороны учителя, и начинаются будни: с борьбой за правильное написание букв, с изучением двух иностранных языков (а тут родной-то освоить — целая проблема), с обидными тройками и двойками… И скучнеют лица, и прячутся дети от нескончаемых домашних заданий, и ждут с нетерпением очередных каникул.

Младший подросток: тот, кто перешел в пятый класс^[1]. Учащиеся сталкиваются с предметной системой, где каждую дисциплину ведет отдельный педагог. В итоге дети постоянно контактируют с новыми учителями, у каждого из которых свой стиль общения, свои приемы преподавания и т. д. Получается, что на каждом уроке приходится психологически настраиваться на нового предметника (в то время как в начальной школе учитель являл собой фактор стабильности). Правда, эта же ситуация оборачивается и иной стороной: учитель, не зная учащихся, составляет свое собственное о них представление и здесь возможно повышение статуса школьника и в учебной деятельности, и в межличностных отношениях. Эта группа тоже требует к себе внимания, которым часто бывает обойдена.

Тинэйджер (подросток): учащиеся седьмых-девятых классов, с которыми непросто, но порой так интересно работать. Непросто, потому что практически все знают, что данный период связан с половым созреванием, но мало кто задумывается о том, что именно это часто вызывает неадекватную поведенческую реакцию: несдержанность, излишнюю раздражительность, замкнутость, агрессивность, отчужденность, с различными проявлениями которых сталкивается учитель. Сталкивается не в силу своих личных качеств, а благодаря тому, что учащийся половину активного дневного времени проводит в школе, постоянно вступая во взаимодействие с ровесниками и взрослыми.

Выпускник: которого нам всегда хочется «причесать» под некий идеальный «образ нашего выпускника», собрав в нем лучшие черты: доброжелательность, настойчивость, интеллектуальную развитость, умение добиваться поставленной цели и т. д. Но представьте, что наш одиннадцатиклассник обладает меланхолическим темпераментом, или излишне мечтателен, или страдает комплексом неполноценности, или испытывает в данный момент трудности семейного, учебного и другого характера… В любом случае он не соответствует предписанной школьной модели. Обязательно ли создавать «прокрустово ложе»? Или всетаки новые подходы к обучению допускают большую свободу не только в организации процесса обучения, но и определенную степень свободы в достижении результата?

Взаимодействие таких «открытых систем» должно обязательно подразумевать изменение системы взаимоотношений и образов действий, только в таком случае мы приближаемся к субъект-субъектной организации обучения. Пока же реальная ситуация вскрывает множество проблем, а не показывает пути их разрешения.

Учителя, например, жалуются на школьников-подростков: те не хотят учиться, не делают домашние уроки, грубят… Кстати, по поводу подросткового периода между психологами и педагогами ведутся упорные дискуссии на предмет ведущей деятельности. Первые утверждают, что ведущая роль принадлежит общению, а педагоги полагают, что это — учение. Попробуем разобраться, почему возникла такая дилемма.

День подростка самым тесным образом связан с учебной деятельностью: ежедневно в течение пяти-шести часов учащийся непосредственно включен в школьную жизнь, кроме того, от двух до четырех часов уходит на выполнение домашних заданий. Через учение должны формироваться и развиваться нравственные, умственные, трудовые, творческие качества личности. Потому-то педагоги настаивают, что именно учебная деятельность является ведущим видом деятельности в подростковом периоде.

Однако исследования психологов и социологов, данные опросов тинэйджеров показывают, что школьники испытывают сильнейшую потребность в общении. При опросе школьников «Зачем ты учишься (узнавать что-то новое; получать хорошие отметки; встретиться с любимым учителем; не ссориться с родителями; пообщаться с друзьями; весело провести время)?» 62% подростков выбрали ответ «пообщаться», 32% — узнать что-то новое и 18% — получить хорошие отметки. Другими словами, больше половины учащихся предвыпускных и выпускных классов сориентированы в школе на коммуникативную, т. е. иную деятельность, чем планирует учитель. Отсюда и непонимание друг друга: «Ты зачем в школу ходишь?!» — бросает в раздражении один. «А мне ваши синусы-косинусы („мильон терзаний“, химические формулы и пр.) в жизни не надобны!» — запальчиво отвечает другой.

Кажется, что ситуация неразрешима: педагоги приходят для того, чтобы учить, а школьники — чтобы пообщаться. Но нет, решение все же существует. Обучение и общение: они самым тесным образом связаны друг с другом, просто нужно, чтобы все субъекты учебной деятельности поняли это: нельзя просто поучать, нужно учить, проживать, помогать, а значит, вступать в общение; нелепо идти в школу только за тем, чтобы поговорить с ровесниками, настоящее общение обогащает, развивает, воспитывает, учит слушать, понимать, сопереживать друг другу (в том числе и ровесникам).

Следовательно, нужно сделать школьный период таким, чтобы для подростков обе деятельности — учение + общение — объединились бы в одно целое и стали ведущими. Только на этой основе и можно внедрять технологические подходы в образовательный процесс.

И тогда оказывается, что именно предметы гуманитарного цикла обладают наибольшими возможностями в плане совмещения учебной и коммуникативной деятельности. И не совсем правы те, кто утверждает, что технологии должны реализовываться в рамках естественнонаучного цикла. Преподавание русского языка, литературы, речи и культуры общения, истории, мировой художественной культуры, краеведения и пр. прежде всего базируется на хорошо структурированных, методически обоснованных текстах, которые становятся основой для диалога, обсуждения и которые практически отсутствуют в учебниках естественнонаучных предметов. К тому же речь учителясловесника обладает эмоциональной насыщенностью, интонационной и лексической выразительностью, образностью, точностью и становится залогом установления атмосферы полноценного общения с учащимися.

Однако многие учителя с завидным упорством отстаивают позицию, что общения на уроках хватает и новые подходы внедрять, собственно, незачем. Что же является препятствием для обучения, погруженного в общение, по мнению самих педагогов?

Во-первых, препятствием является традиционная система организации обучения. Учитель владеет методикой классического (еще со времен Я. А. Коменского) обучения, которая целенаправленно осваивалась в педагогическом вузе; которой подчинено все программно-методическое обеспечение — учебники, программы, методические рекомендации, наглядные пособия и т. д. Новые педагогические технологии, как бы они ни были хороши, пока еще слабо подкреплены и методически, и организационно, а также соответствующей профессиональной подготовкой педагога.

Во-вторых, затрудняет взаимодействие и настрой учителя: «Наша зарплата такая ничтожная! Почему я за эти гроши должна думать о каких-то новых технологиях?» Вот здесь нужно честно посмотреть на обстоятельства с разных ракурсов. Да, действительно, платят не так уж много. И нельзя заставлять учителя работать по-новому, если он того не желает. Но в таком случае он теряет право жаловаться на то, что «эти восьмые классы совсем отбились от рук и не хотят учиться!» Они не хотят учиться по-старому, а их не хотят учить по-новому.

В-третьих, мешает полноценному общению на уроке пассивная позиция учащегося. С точки зрения ситуации общения в учебную деятельность школьник включается преимущественно как должник: должен прийти на урок, быть к нему готовым, выполнять учебные задачи, поставленные учителем, включаться в дискуссию не когда хочется, а только когда это запланировано педагогом, быть оцененным т. д. (Причем такое положение длится в течение десяти лет.).

Но эта же ситуация оборачивается против учителя, когда мы взываем к активной позиции школьника, а он упорно избегает инициативы: он так уютно устроился в своей пассивной нише, ну зачем же от него требуют какого-то мнения, анализа текста, оценки ответа одноклассника?.. Отсюда вывод: внедряя новые формы обучения, готовить к ним (технологически, интеллектуально, коммуникативно, эмоционально) нужно не только учителя, но и учеников.

Представим эту ситуацию в виде простых математических символов: + и — (не забывая при этом, что плюс и минус взаимно нивелируют друг друга (0); плюс и плюс дают приращение (++), а минус и минус увеличивают отрицательный потенциал (—, как это бывает и в математике, и в человеческих отношениях). Что же выходит?

Если учитель склонен к негативному стилю общения в школьной практике, то получается такая картина:		Ученик.		Если учитель предпочитает позитивный стиль общения и взаимодействия со школьниками, то можно рассчитывать на следующее:
		Хочу учиться.	Могу учиться.
			;
		;
		;	;
Ученик				Ученик
				+ +	+ +.
				+ +.
					+ +.

Получается наглядный пример того, как много зависит от учителя, его психологического настроя. Попробуем перефразировать известный тезис: «учитель начинает — и все выигрывают» и поверить в него. Только нужно уяснить, что потребуются усилия; сначала преимущественно со стороны педагогов, а затем обязательно — и со стороны учащихся.

Но вернемся к обучению, погруженному в общение. Общение приобретает особую значимость, когда речь идет о процессе технологизации образования, поскольку служит своеобразным предохранителем от отчуждения, депривации субъектов обучения. (Представьте себе компьютерный класс, где учащиеся через соответствующие программы продвигаются индивидуальным темпом в познавательном процессе.

Друг с другом не контактируют — задания у каждого свои, как и этап освоения материала, к учителю обращаются изредка: в случаях затруднения или за результатами контрольных тестов. Единственный «собеседник» — это обучающая программа…).

Коммуникативную атмосферу в классе создает учитель, это от его умения налаживать контакты зависит успешность реализации основных задач технологий обучения: конкретно-познавательной, коммуникационно-развивающей, социально-ориентационной.

Обратим внимание на то обстоятельство, что все названные задачи связаны со сферой общения, точнее, с одной из ее сторон — речью. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, характеризуя речь, отмечают, что она «может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических языковых стереотипов»^[2]. К реактивной речи (т. е. часто повторяемой и вызывающей сходные ответные реакции) относят и те речевые штампы, которые постоянно встречаются в нашей практике: «Дневник дома забыл? А ты голову свою там не забыл?» и т. п. Говоря иначе, «постоянная обратная связь» — как один из признаков педагогических технологий — формируется во многом благодаря речи педагога: конструктивной или деструктивной.

В каждом речевом штампе обязательно содержится оценочный подтекст: положительный/нейтральный/негативный. Проанализируем несколько этапов обычного урока, на которых постоянно звучат одни и те же педагогические реплики.

Оргмомент урока нацелен на организационно-деятельностную подготовку учащихся к продуктивной работе. Учитель должен уметь правильно «считать» эмоциональный фон класса и подкрепить или скорректировать его соответствующим образом. Однако в реальности встречаются самые разные реплики, свидетельствующие о готовности самого учителя вступить в контакт с учащимися:

©: «Рада вас всех видеть. Нас ждет сегодня необычный (интереснейший) материал…», «Подобную работу мы уже проделывали, и вы с ней справились прекрасно. Попробуем закрепить наш успех»;

©: «Проверьте готовность рабочих мест на своих партах. Настроились на серьезную работу. Нам сегодня предстоит…»;

©: «Вижу, что, как и всегда, Волков и Сидоров опаздывают. Не у всех тетради и учебники лежат на партах! Сколько раз вам говорить, что означает „быть готовым“ к уроку!» и пр.

Одним из наиболее уязвимых этапов урока являются ситуации контроля, проверки знаний учащихся. Привычными штампами оценивающего характера принято считать:

©: «Ребята, что в ответе Алексея заслуживает поощрения?», «Твоя работа по-настоящему меня порадовала»;

©: «Чувствуется, что ты учил, но…», «Думаю, что в следующий раз у тебя получится лучше»;

©: «Хвалить тебя совершенно не за что…», «Я ожидала от твоей работы значительно большего», «Выше „тройки“ ты все равно не напишешь…», «Тебе за такую работу и „двойки“ много!».

(Когда мы обсуждали эти аспекты с учителями и студентами педвузов, то заметили, что штампы негативного характера преобладают и в количественном и в качественном отношении, а позитивные вспоминаются заметно труднее. Значит, они еще не стали «штампами» и не вызывают у школьников привычно-положительную ответную реакцию.).

Н. Е. Щуркова предлагает посвящать отдельные занятия лингвистической подготовке педагога, которая составляет важнейшую часть актуального процесса технологизации образования. «Прислушайтесь»: «рабочий педагогический лексикон», предлагаемый ею, совершенно не противоречит ни развивающему обучению, ни программированному, однако он подчеркивает признаваемую ценность партнерской позиции в учебном процессе:

• — оргмомент: «все ли удобно устроились? все ли готовы? могу я начать?»;
• — активизация мыслительной работы: «вспомните, пожалуйста, как обычно…», «интересно сопоставлять разные мнения…», «наши мнения могут не совпасть…»;
• — косвенное инструктирование: «мы с вами должны сегодня…», «нам необходимо решить…», «давайте попробуем…»;
• — оценивание (апелляция к согласию слушателей): «Я вижу, вы согласны, спасибо за отклик…», «Мы сделали то, что планировали…» и т. п.^[3]

Но только изменить настрой учителя и его речь маловато для переорганизации образовательного процесса. Сама учебная деятельность может и должна претерпеть определенные изменения. Не в последней степени это касается и урочного пространства.

Вспомним обычный учебный класс, где в течение всего урока ученики видят затылки друг друга и только одно лицо — лицо учителя. Трудновато устанавливать и поддерживать контакты в такой обстановке. Между тем любая ситуация общения должна подкрепляться визуальным контактом (глаз, прежде всего), мимикой, жестами участников диалога. Даже удаленность друг от друга участников диалога влияет на успешность коммуникативной ситуации.

Психологи выделяют четыре пространственные зоны общения: интимную, личную, социальную и публичную, различающиеся друг от друга расстоянием, уровнем «допуска» другого человека, степенью продуктивности общения.

Рассмотрим каждую из них применительно к ситуации учебного общения.

Рис. 7. Зоны общения:

I — интимная зона общения; II — личная зона; III — социальная зона; IV — публичная зона Интимная (I) зона пространственно определяется окружностью, которую очерчивает вытянутая рука человека. Эту окружность можно назвать зоной доверия: туда вхожи родные и близкие люди, в то время как от других контактов она оберегается.

В школе часто можно наблюдать такую картину: на перемене учитель, беседуя с учеником, подвигается к тому все ближе и ближе (потому что вокруг шумно и приходится повышать голос), а ученик каждый раз немного отступает, потому что этот педагог (при всем уважении!) не вхож в круг доверительного общения.

Или другой пример: помните, как наши школьники бьются за место на парте со своим соседом? Вымеряют расстояние, чертят разделительные линии, с негодованием сталкивают со своей территории чужой локоть, учебник, карандаш. Теперь понятно, почему это происходит: эти двое постоянно вторгаются в интимные пространства друг друга, не будучи близкими людьми — отсюда вечное недовольство, раздражение. Избежать этих конфликтов (с точки зрения психологии) не так уж сложно: дайте возможность детям самим выбрать себе партнера по пространству. Хотя тут же возникнут проблемы педагогического (методического) характера: как только на уроке станет скучновато, дети предпочтут общаться друг с другом. Другая зона общения определена как личная (II), радиус которой включает до полутора метров. Границы этого пространства подвижны, зависят от особенностей индивида: у более замкнутого человека граница приближена к интимной зоне, тогда как у более открытого — к социальной. Личная зона тоже достаточно благоприятна для добрых знакомых, соратников, единомышленников и пр.; именно ее имеют в виду, когда говорят об «общении в тесном кругу».

Проследим проекцию личной зоны общения педагога на пространство класса. Нетрудно заметить, что за ближайшей к учительскому столу партой сидят часто спокойные, благополучные в учебном отношении дети. Таким образом учитель укрепляет комфортную атмосферу своей личной зоны. Чуть дальше могут располагаться школьники, нуждающиеся в постоянном педагогическом контроле (начал ли писать вместе со всеми? Раскрыл ли учебник? и пр.). Личная зона должна давать учителю ощущение уверенности в своих силах, в собственной компетентности. Когда этого не происходит, учитель, находясь в состоянии крайнего раздражения, может стукнуть учебником по ближайшей к нему парте, сломать линейку и т. д. В лучшем случае педагог замыкается, психологически отгораживается от класса и проводит целый урок, не вставая со своего места. Это — проявление пассивной позиции учителя (но в таком случае оправдано ли ждать активизации учебной деятельности со стороны учащихся?).

Большинство учащихся класса попадает в социальную (III) зону общения на уроке (до трех с половиной метров). В целом психологи определяют эту зону как благоприятную для обучения: информация свободно циркулирует внутри этой окружности без излишнего давления на конкретных индивидов. Кстати, и сами учащиеся считают эту зону относительно комфортной, поскольку она оказывается достаточно удаленной от различных педагогических (как позитивных, так и негативных) воздействий, и в то же время школьники в этой зоне не игнорируются учителем.

К сожалению, учительский стол обычно расположен не в центре, а в углу класса и поэтому из зоны педагогического влияния выпадает «Камчатка» — те, кто сидит за последними партами в классе. Это — публичная (IV) зона общения. Как правило, в ней больше препятствий для контактов, чем конструктивных взаимодействий. В таком отдалении «вязнет» большинство учительских установок. Не случайно, на «Камчатке» можно увидеть или двоечников (с которыми педагог отчаялся справиться и отсадил с «глаз долой…»), или отличников (которые и без учительских понуканий сделают все, как нужно, и даже лучше).

Что же в связи со всем вышесказанным должно находиться в психолого-педагогической «копилке» учителя?

Прежде всего, приложить максимум усилий к тому, чтобы избегать статичности на уроке — педагог должен двигаться по классу. Тогда изменяются границы зон общения; в интимную, личную, социальную и публичную сферы педагогического влияния включаются все учащиеся, а не только избранные. Но также нужно, чтобы двигались и наши школьники: даже небольшое физическое усилие вызывает физиологическую, а за ней и психическую активизацию внутренних сил. И учителю остается только одно — направить разбуженные силы в нужное русло. А вот обычная — пассивная — позиция наших учеников во многом обусловлена именно окружающими условиями: стандартный урок, рутинные упражнения, привычные требования учителя…

Правда, если дети начинают передвигаться по классу, становится шумно, учителю бывает трудно их усадить, успокоить… Но давайте вглядимся в саму учебную ситуацию: сидеть по сорок минут (при этом нельзя отключаться) по четыре часа в день, шесть раз в неделю, восемь месяцев в году, в течение — уже! — двенадцати лет… А после этого мы, педагоги, сетуем на то, что наши школьники стали какими-то чересчур инертными.

Все это преодолимо в новых технологиях обучения: они действительно обладают большими возможностями для реализации субъектсубъектного подхода в образовательном процессе. Остается их реализовать.

• [1] В западном образовании эта категория учащихся вообще не выделяется в отдельную группу: там одна учительница ведет все предметы в течение года, дети переходятв другой класс и их подхватывает новый педагог. В нашей школе ситуация принципиально иная.
• [2] Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 342.
• [3] См.: Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. о-во России, 1998.