Возникновение и раннее развитие

Актуальность социологического подхода к образованию

Социология образования в наиболее общем плане выражает применение социологического подхода к изучению образования, к совершенствованию социальных аспектов его организации, отношений и деятельности в сфере образования. С общенаучной позиции можно назвать ряд причин особого внимания к социологическому изучению образования на глобальном, национальном и локальном уровнях.

Развитие образования усиливает роль социальных факторов в хозяйственной и политической жизни общества, отчасти служа залогом реализации социально-экономических и гуманитарных прав людей. Образовательная политика стала инструментом социального партнерства в интересах политической стабильности в отдельных странах. Национальные системы образования все больше определяют состояние общественного интеллекта и темпы научно-технического прогресса, а вместе с тем и перспективы мирового соперничества.

Анализ социальных аспектов образования, включая и названные выше, а также научное прогнозирование, становится компонентом общественного участия в управлении образованием в передовых странах.

Конкуренция между национальными системами образования, подстегиваемая их коммерциализацией и международными рейтингами, создает новое основание борьбы за концептуальный контроль над этими системами. Признаки такой борьбы, в которую включаются и международные финансовые организации под видом «кредитной помощи», также описаны социологами [В. Томуск, 2002].

В свете сказанного представляются совершенно не случайными попытки в мире поставить под контроль образовательные системы других стран. Старые образцы этой политики известны из опыта метрополий по управлению школьными системами колоний и из постколониальной истории, а новые попытки такого же рода тоже не составляют секрета для социологов, пишущих об образовании как культурном империализме [М. Сагпоу, 1974]. Псевдонаучным «прикрытием» таких попыток служат модные идеи глобализации, взаимозависимости, интеграции интеллектуальных ресурсов, прав человека, взаимного признания дипломов, академической мобильности студентов и ученых.

В этом же ключе видятся и новейшие попытки интеграции образовательных систем, в том числе болонский процесс и втягивание России в него с переводом вузов на двухуровневую модель подготовки. Вузы России в силу обязывающего политического решения «сверху» встали на болезненный и, как кажется, бесконечный путь изменения стандартов, учебных планов, образовательных материалов, ломки научных традиций и школ, связей с работодателями [В. А. Садовничий, 2002]. И сегодня, спустя двадцать лет, сложно найти убедительные аргументы целесообразности этой интеграции для качества вузовской подготовки. В России не было проведено специальных исследований, позволяющих судить о последствиях того крупнейшего поворота в развитии системы вузов. Не стала ли такая интеграция инструментом утечки умов из России и постановки ее системы образования в зависимость от внешних связей, при которой забыты приоритеты социальной эффективности этой системы для самой страны, для восполнения ее профессиональноквалификационной структуры? Необходимость научной экспертизы решений образовательной политики подтверждается тем, что некоторые из них противоречат здравому смыслу, влекут за собой существенные общественные потери уже вскоре после начала реализации, оказываются недолговечными и вскоре отменяются, не одобряются обществом и вызывают сопротивление персонала отрасли [А. М. Осипов, 2004].

В интересах господства элит в рыночных странах насаждается мнение о том, что при относительном равенстве образовательных возможностей любое последующее неравенство в достижениях людей зависит уже от них самих — их таланта и старательности. Но Пьер Бурдье доказал, что образование в рыночном обществе надежно встроено в существующие поля власти. Он призвал похоронить миф о школе как гарантии восходящей мобильности для всех и каждого, возвышения достижимых статусов над приписываемыми [Р. Bourdieu, 1996]. Эти выводы многократно подтверждены социологами, в том числе в России [Д. Л. Константиновский, 2008]. В глобальной образовательной сети действуют, по сути, те же механизмы коммерциализации и социальной стратификации, что и в отдельно взятой школе, заранее предопределяющие чьи-то интеллектуальные успехи и чье-то отставание в мире.

Поводом к поиску нового социологического знания о системе образования является устойчивый набор ее болезней: подверженность слабо продуманным реформам, отсталая техническая база, низкий достаток и статус учителя (соответственно, его слабая заинтересованность в результатах труда) и вузовского студенчества, трудности поддержания духа творчества и сотрудничества в образовательных коллективах, низкая закрепляемость учителей в школе, неготовность образования решать сложные, вновь возникающие проблемы (этнокультурной адаптации мигрантов, формирования здорового образа жизни, профориентации и др.), культурный разрыв между поколениями и вакуум ценностей в молодежной среде, низкая востребованность Знания.

Особого внимания заслуживают проблемы образования в связи с отягощенной наследственностью все большей доли детей, с трудностями сельской школы — «черной дыры» для молодых педагогов, с выпадением социально неблагополучных семей и целых этнических групп из сферы воздействия системы образования.

Социологи заметили важную особенность профессионального сознания многих педагогов — романтизм, сменяющийся выгоранием и уходом из профессии. Один из источников этого состояния — романтизация педагогического труда уже на стадии вузовской подготовки при незнании, непонимании социальных функций образования и неготовности столкнуться с реальными противоречиями учительского труда.

Применительно к российским реалиям можно утверждать, что будущие инженеры или врачи в сравнении с учителями лучше подготовлены функционально. Они лучше знают структуру отраслевой организации, свое рабочее место и технологию будущей работы, чем выпускники педагогических факультетов. Начинающий врач знает не только функциональное строение организма человека, но и функции подразделений больницы, методики объективной диагностики, выбор фармацевтических средств, диеты и режима и многое другое. Сам же процесс лечения отслеживается по объективным показателям, часто обсуждается в группе специалистов разных профилей.

Что же касается школы, то на практике имидж хорошего учителя и успешного образования нередко сводится к умению красиво организовать уроки, правильно строить речь при изложении учебного материала, избегать острых вопросов и конфликтов, «ставить ребенка на место», убеждать и переубеждать в определенных ситуациях. Если хирург никогда не станет замещать стоматолога, делать операцию без предварительного диагноза или нестандартными инструментами, то учитель с легкостью обходится доской и мелом без технических средств обучения, практически без диагностики знаний обучаемых. Стандарты предметных программ на деле нередко противоречат диагностике образовательных результатов и идеям индивидуальной гибкости. Учет логических и межпредметных связей в школе — большая редкость, а в вузах в постсоветское время такой учет вообще не практикуется.

В разработке концепций реформы системы образования их авторы все еще исходят из вопросов соответствия учебных планов и стандартов зарубежным образцам, статистики успеваемости, содержания и методов обучения, полагая возможным их улучшение без осмысления функций, целей и структуры всей системы образования, без ее материально-технического перевооружения, без реального повышения социального статуса учительства, без пересмотра ролевых отношений и положения личности в школе, роли знания и квалификаций в формировании статуса индивида, без сознательного преобразования всего общества в канун новой фазы цивилизационного развития.

Одна из самых больших и неожиданных «загадок» менеджмента системы образования скрыта в ответе на вопрос о том, кто и на каком основании определяет набор предметов и содержание конкретных знаний и стандартов. Существует ли концептуальное, обсужденное с экспертным сообществом или успешно апробированное обоснование изменений в стандартах и программах? Кто берет на себя такую ответственность в России и в должной ли мере при этом учтены сложные потребности государства, общества и людей?

Многолетний опыт внедрения «сверху» плохо апробированных тестов ЕГЭ, частые изменения правил зачисления в образовательные программы, вызывающие недоумение специалистов комплекты заданий федеральных предметных тестирований для вузов, противоречивые процедуры аттестации вузов и конкурсов на получение грантов на научные исследования — все это является результатом некачественной работы чиновников и лишний раз подтверждает наличие массы узких мест в нынешнем управлении системой образования.

Большинство перечисленных выше проблем образования — не педагогические, а социальные. Их осмысление невозможно вне рамок социологических понятий, концепций и методов, а практическое решение связано не с педагогическими инновациями, а с изменением в целом комплексе условий. Среди них — положение системы образования в обществе, ее структура и показатели эффективности, принципы ресурсного обеспечения, социальный статус педагога и уровень его жизни, уровень социологической культуры в системе образования, ценностные ориентации групп учащихся и персонала, каналы формирования социального запроса к образованию, дисбаланс ответственности, видов нагрузок и их оплаты («бумажный вал», внеклассная работа и проч.) с преобладающей опорой на неформальные отношения в педколлективах. Есть, конечно, сложные педагогические и психологические проблемы, но они больше относятся к уровню методической организации и профессионализма в образовательной деятельности и, в конечном счете, тоже вряд ли разрешимы в сугубо педагогическом контексте.

Итак, педагогические факторы — не единственные в оценке проблем и перспектив образования. Наибольшая их часть входит в предмет социологии образования. И эта отрасль социологии, как показывает новейшая история в ряде стран, включая Россию, оказывается «неудобной» для тех деятелей образовательной политики, которые привержены кулуарным и сугубо бюрократическим подходам.

Социология образования необходима практикам и администраторам образования, так как придает им особые возможности. Познавательные возможности, открываемые социологией образования, в главном сводятся к следующему.

Социология образования дает более полное видение личности, образования и их действительного положения в обществе и локальном сообществе. Она позволяет любому заинтересованному практику или исследователю обрести лучший баланс в понимании человеческого поведения, чем это возможно в рамках педагогики, образовательной психологии или философии образования. Тем самым социология образования позволяет работникам образования избавиться от «профессиональной слепоты» в сложных социальных взаимодействиях, делает их более способными к расширению своего опыта, к распознаванию и пониманию разных субкультур, сталкивающихся в сфере образования. Она ослабит ложные социальные стереотипы и ярлыки, во власти которых оказывается персонал отрасли. Социология образования поможет работнику образования лучше адаптироваться в непривычной социальной среде, отличающейся от условий его собственной социализации.

Социология образования усиливает научно-аналитический потенциал работников образования, сталкивающихся с нарастающим объемом исследований молодежной среды, функционирования семьи, этнических структур, развития самой системы образования. Поэтому работники образования должны обладать некоторой компетентностью в научной работе. Они заинтересованы в ведении статистического учета и анализа разноплановых исследовательских материалов, объем которых растет по ряду причин, связанных:

• • с поступательной интеграцией наук, изучающих образование;
• • с признанием сложной взаимозависимости образования со всеми другими сферами и институтами общества;
• • с вариативностью образовательных программ и их направленностью на интересы разных групп, зависимостью от социальных факторов, требующих учета в деятельности работников образования.

Вне социологии освоение подобной информации невозможно.

Социология образования необходима и для практической деятельности в системе образования. Она дает лучшее видение разных социальных статусов, ролей и ролевых ожиданий, встречающихся внутри системы образования. Значит, она может придать работникам большую толерантность в отношении ролевых определений других людей. Знание того факта, что разные группы педагогов и учащихся вынашивают в отношении себя и в отношении окружающих неодинаковые ожидания, проясняет и помогает улучшить взаимодействие внутри учреждения. Это важно для профессиональной адаптации педагогов, помогает избегать конфликтов и психологических травм в образовании.

Руководители системы образования могут благодаря обращению к социологии распознать социальные силы, прямо или косвенно влияющие на процессы образования. Самим администраторам такое влияние лишь кажется ясным и понятным, на деле они чаще опираются на свою интуицию, но остаются в неведении относительно реального набора и соотношения этих сил, которые они стремятся привлечь на свою сторону или, наоборот, блокировать. Так, из-за позиции самонадеянных руководителей система образования оказывается в положении полуслепого, идущего в потемках по сложному пути.

Чье влияние на процессы социализации сильнее: семьи, одноклассников, учителей, приятелей или других элементов среды? Еще полтора века назад Уильям Т. Харрис утверждал, что школа по своему формирующему влиянию уступает другим институтам образования — семье, церкви, сообществу и государству [цит. по: А. Вагсап, 1993: 21]. Изменилась ли ситуация в XXI в. Вероятно, это заслуживает изучения. Как спланировать учебные и внеучебные мероприятия и ролевое участие детей в них, чтобы образовательный эффект был наилучшим? Администраторы и учителя не имеют четкой картины этих факторов, а она обладает динамизмом и качественным своеобразием на уровне поселений, школ, классов и даже отдельных ученических группировок.

Знание характера социальной структуры локального сообщества, образцов поведения и ценностей социальных групп может смягчить процессы изменений, вносимых системой образования в общество. Конечно, не стоит недооценивать богатый опыт или развитую интуицию отдельного работника или менеджера, но можно ли ограничиваться только личным опытом или интуицией в сложных управленческих ситуациях, касающихся крупных социальных систем и множества (подчас — тысяч и даже миллионов) людей? Ошибки опыта или интуиции, как известно из новейшей истории российского образования, выливались в дорогостоящие и трагические по своим последствиям авантюры образовательной политики. А подлинное богатство опыта состоит в его универсальности и упорядоченности, возможности оперативного приложения к разным ситуациям. Упорядоченность опыта достигается путем его концептуализации, преломления сквозь определенную теорию. И это вновь указывает на значимость социологии образования как наиболее общей основы накопления информации и опыта.

Социология образования вместе со смежными отраслями знания (философией и историей образования, экономикой образования) может помочь определить, какие решения в образовательной политике будут эффективны, а какие нет. Если образовательная психология помогает в оптимизации индивидуальной образовательной деятельности, философия образования — в оценке идей и концепций образования, а экономика образования — в выработке наилучших экономических моделей для образовательных систем, то социология образования — в оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий. Она необходима в определении целей и объектов воздействия, в определении того образа социального поведения, который должен стать результатом образовательной программы.

Социология помогает установить диагнозы противоречий и нерешенных проблем в системе образования, источники «болезненных состояний» этой системы, вскрывать пробелы управленческого опыта и определять ответственные за ошибки звенья управления. Вероятно, поэтому многие чиновники отрасли обычно воздерживаются от обращения к возможностям социологии образования.