Современные течения. 
Социология образования

В последние два десятилетия в значительной степени востребованы исследования, проводимые в направлениях, намеченных новой социологией образования. В их числе оказываются критическая педагогика Питера Мак-Ларена и социологический реализм Майкла Янга, Карла Матона и Роба Мура. Целью этих ученых стал анализ школьного знания с учетом контекстов его функционирования — экономической и политической глобализации, экономики знания, массовизации высшего образования и непрерывного обучения.

Становление социологического реализма было связано с критикой новой социологии образования и постмодернистского дискурса о статусе знания. По мнению Матона и Мура, знание мало изучено в силу эпистемологической дилеммы — ложной дихотомии между позитивистским абсолютизмом и конструктивистским релятивизмом: знание либо осмыслялось как ценностно нейтральное, либо как продукт социально-культурных условий и отражение социальных интересов [К. Maton, 2013].

Тезис о социально-классовом происхождении знания в постмодернизме был доведен до логического завершения. Признание социальной природы знания было равнозначно тому, что знание всегда порождается определенными социальными группами и выражает их интересы. Отсюда его изучение предполагает анализ социально-классовой принадлежности тех, кто создает знание, владеет им и распространяет его. Релятивизм — признание относительного характера социальной значимости знания — не позволял, по мнению теоретиков социологического реализма, обратиться к сущностному анализу знания, остававшегося для социологов «слепой зоной», не поддающейся изучению.

Выход из сложившейся ситуации Матон и Мур видели в признании социального характера знания, которое не может быть создано и функционировать вне социальной реальности и неизбежно несет в себе идеологические установки своих создателей. Но знание обладает также и статусом объективного, оно изначально интерсубъектно и эмерджентно, обладает некоторой автономией от знающего. В силу этого становится возможным изучение его сущностных характеристик, а внимание исследователей должно быть направлено на концептуализацию внутренней структуры знания и выработку методологии его изучения. Такое понимание знания важно для социологии образования, позволяет по-новому взглянуть на учебный план и содержание образования, на педагогический и общественно-политический дискурс об образовании в условиях глобализации и требований экономики знания.

Одной из центральных проблем образования, по мнению представителей социологического реализма, становится расхождение между декларируемыми целями образования в условиях общества знания и реальными результатами обучения. Глобальный дискурс об образовании постулирует важность непрерывного накопления знания, освоения нового, развития способностей к его гибкому применению. Но такая установка содержит двойственность, на которую указал идейный вдохновитель реалистической социологии образования Бернстайн. По его мнению, современное общество может быть охарактеризовано как тотально педагогизированное в том смысле, что все сферы его жизни оказываются пронизанными идеей непрерывного обучения и усвоения нового. Обучаемость обретает решающее значение для успеха индивида, помогая справиться с новыми социальными и профессиональными требованиями. Но такая обучаемость ставит под вопрос связанность и непрерывность имеющегося социального опыта и знаний и размывает их значимость. Накопленное прежде знание оказывается ненужным, не важным для понимания нового, что порождает вопросы — какова логика накопления знания в современном обществе? Как она реализуется в образовательном процессе? Какие виды знания востребованы в современном образовании и какие социальные преимущества они дают? [Towards…, 2001. Р. 365—366]. Эти вопросы наметили главные цели для реалистической социологии образования с методологической установкой: изучение актуальных структур знания позволяет выявить специфику властных отношений в обществе и новых форм неравенства в современном социуме.

Исходной для Матона стала классификация форм знания, предложенная Бернстайном. Британский социолог вводит различение обыденного (повседневного) и научно-теоретического знания, обозначив их, соответственно, как горизонтальный и вертикальный дискурс. Повседневное знание (горизонтальный дискурс) передается изустно, оно контекстуально обусловлено и сегментировано. Научное знание (вертикальный дискурс) логически связано, предстает в письменной форме и специальном языке (с особой лексикой и принципами организации и стилистикой). В свою очередь, в научном знании различаются два типа структур: вертикальная и горизонтальная. Вертикальная характерна для естественных и точных дисциплин, которым свойственна вертикальная интеграция — построение новых теорий с опорой на данные более низкого уровня обобщения. Горизонтальная структура знания типична для социально-гуманитарных наук, где знание выстраивается как параллельный набор равнозначимых теорий, парадигм, не интегрированных в единую иерархию, а функционирующих одновременно. Так, в естественнонаучных и точных областях развитие знания требует интеграции и обобщения уже известного, а для социально-гуманитарных — добавления еще одной объясняющей концепции [В. Bernstein, 2000].

Этот принцип развития нового знания в естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплинах позволяет понять и логику усвоения знания. Так, обучение может выстраиваться на основе постепенного накопления знания, его усложнения и генерализации, абстрагирования от конкретного образовательного контекста. Его противоположной формой выступает сегментированное обучение, когда отдельные навыки тесно привязаны к учебному контексту и их экстраполяция затруднена. Главное различие между этими формами обучения обнаруживается в степени абстрактности и обобщения, что позволяет гибко применять полученное знание в разных профессиональных ситуациях.

Степень абстрагирования знания от конкретного контекста Матон обозначил термином семантическая нагруженностъ. Так, на одном конце оси оказывается горизонтальный дискурс (повседневное знание), а на другом — вертикально структурированный (вертикальный дискурс), то есть естественные и точные дисциплины. Принципиальное значение обретает вопрос о том, чем обусловлена семантическая нагруженность этих разных форм знания. Применительно к учебному процессу этот же вопрос отсылает исследователя к условиям организации учебного процесса, усложняющей или облегчающей сквозное накопление знания, его генерализацию или абстрагирование.

Для выявления этих условий Матон ввел концепцию кодов легитимации. Коды легитимации — это характерные для сфер науки и образования критерии успеха и достижений. В разных формах знания применяются различные коды. Они могут апеллировать к критериям овладения знанием либо к социально-личностным качествам знающего. Так, код знания — передает владение специализированными навыками и знаниями. Код знающего — подчеркивает социальные диспозиции индивида, описываемые или как природный талант (часто связанный с семейным происхождением). Например, в сфере точных наук действует код знания — признание успеха возможно только при обладании достаточным объемом знания. Напротив, в сфере гуманитарных наук и искусства действует код знающего — признание успеха зависит от личных качеств актора. Сочетание кода знания и кода знающего дает два производных кода — элитарный и релятивистский. Элитарный код требует наличия высокоспециализированного знания и особого статуса знающего, релятивистский предлагает гибкие критерии успеха, не акцентируя значимость знаний или личностных качеств [К. Maton, 2007].

Анализ легитимационных кодов, присущих любому виду научного знания или учебной дисциплины, позволяет судить о том, насколько эти дисциплины способствуют накапливанию знания, его абстрагированию и генерализации. Концепция кодов легитимации позволяет вскрыть принципы, лежащие в основании учебного плана, преподавательских практик, восприятия учебного процесса обучаемыми.

Применение идеи легитимационных кодов позволило Матону и его коллегам выявить основное, по их мнению, противоречие в современном образовательном процессе: новые формы организации занятий и методики обучения ведомы практической ориентацией, занятия имитируют рабочие ситуации и их цель — продемонстрировать и привить обучаемому необходимые профессиональные навыки. Но исследования Матона с опорой на серии интервью с обучаемыми вскрывают иную картину: для большинства обучаемых принципы решения задач остаются скрытыми и завуалированными в контексте учебных заданий, исключающих широкую теоретическую подготовку. Причина этого видится Матону в несовпадении легитимирующих кодов в учебной практике. Идеалы современного образования якобы акцентируют код знания — учебный и социальный успех зависит от освоения и непрерывного обновления специализированных знаний и умений. Но реальная образовательная практика навязывает код знающего — личный опыт и воображение учащегося как условие решения учебных заданий. Превращение обучения в имитацию повседневной жизни ведет к тому, что обучающиеся с большими трудностями осваивают принципы реконтекстуализации и абстрагирования знания. И справиться с этой задачей могут лишь те, кто уже овладел этим генерализированным знанием вне сферы образования [К. Maton, 2010]. Учебный процесс, нацеленный на трансляцию теоретического знания, способствует упрочению сегментированного и контекстуально-обусловленного знания.

Выявленное Матоном несоответствие между кодом знания и кодом знающего по-новому освещает проблему социального неравенства и образовательной селекции. В ставших уже классическими исследованиях Бурдье и Бернстайна проводится анализ образовательной коммуникации, успех которой зависит от социокультурных диспозиций учащегося — его способности усвоить содержательно новый материал. Однако зачастую эти диспозиции развиваются вне системы образования, а не благодаря ей. Отсюда образование, ранжируя учащихся как успешных или неуспешных, осуществляет селекцию и воспроизводит социальное и культурное неравенство между социально привилегированными и непривилегированными группами. В условиях современного практико-ориентированного образовательного процесса постичь основополагающие принципы организации знания, выйти за пределы конкретного учебного контекста оказываются способны преимущественно те, кто уже обрел это знание вне системы образования.

Проблема неравенства в образовании усугубляется тем, что учебные программы, закрепляющие инструментально-ориентированное и сегментированное знание, реализуются чаще в среднем профессиональном образовании и подготовке рабочих, занятых трудом низкой или средней квалификации [L. Wheelahan, 2012]. В силу этого учащиеся оказываются в условиях, не способствующих овладению сложными формами теоретического знания. Такое образование отражает характерный для современного общества идеал обучаемости, на двойственность которого указал Бернстайн. Сегментированное знание не позволяет совершенствоваться по стезе ремесла и развивать стратегическое и концептуальное знание, а подразумевает лишь накопление конкретных знаний, которые можно легко отвергнуть и заменить новыми.

Здесь намечается более глубокое понимание социального функционирования форм знания. С позиции Бернстайна и его последователей в реалистической социологии образования, анализ структур знания и распространения разных его форм позволяет выявить специфику властных отношений в обществе. Социальный статус и значения теоретического — абстрактного — и повседневного — контекстуального знания могут различаться. Повседневное знание связано с обыденной жизнью, сферой мыслимого и ожидаемого. Напротив, теоретическое знание, не имея прямого отношения к объектам реального мира, отсылает нас в сферу того, о чем еще только предстоит помыслить. Теоретическое знание — это способ мыслить об альтернативных вариантах будущего. Этим и объясняется значимость теоретического знания, контроль над которым отражает специфику властных отношений в социуме [В. Bernstein, 2000. Р. 29—30].

В современном дискурсе, призывающем к непрерывному обучению и развитию навыков, при ближайшем рассмотрении тоже обнаруживается двусмысленность. Накопление знания оборачивается непрерывным расширением разрозненных навыков и умений, мало связанных друг с другом и не позволяющих осмысливать иные реальности.

Завершая анализ микросоциологических концепций образования, следует отметить следующее. Несомненная заслуга исследователей 1960—1970;х гг. заключается в том, что они предприняли попытку заглянуть внутрь образования, проанализировать его социальный контекст в самом широком спектре проблем — от практик создания учебных планов и конструирования учебного знания до методик трансляции знания и процессов взаимодействия между участниками образовательного процесса. При этом социологи предложили особые принципы и новую методологию такого рода исследования.