Проектные задачи как оценочное средство в начальной школе

В процессе модернизации отечественной системы образования основной задачей педагогического процесса в начальной школе становится формирование у детей потребности и умений самостоятельно добывать знания, а также применять их в практической жизнедеятельности.

Решению указанной задачи способствует использование в начальной школе технологии проектного обучения. Систематическое включение младших школьников в проектную деятельность обеспечивает формирование у них ключевых компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования [13].

Рассматривая проектную деятельность в начальной школе с учетом возрастных возможностей детей, С. И. Поздеева, Т. В. Кузнецова [187], Н. Б. Полянина [291], А. И. Савенков [320] выделяют следующие особенности ее организации:

• — проблема проекта должна быть связана с областью познавательных интересов ребенка и находиться в зоне ближайшего развития;
• — педагогу необходимо осуществлять целенаправленную работу по формированию у детей соответствующих способов деятельности;
• — проект младших школьников в большей степени предопределен (подсказан) взрослыми;
• — по объему он представляет собой мини-проект, по способу построения — «квазиисследовательский»;
• — проектная деятельность детей организуется в группах, индивидуальная работа возможна на уровне выполнения отдельных действий.

Разработчики технологии использования проектных задач в начальной школе (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина, М. В. Енжевская, С. В. Клевцова) считают, что полноценная проектная деятельность «не соответствует возрастным особенностям младших школьников» [298, с. 5]. Детям в 1—4 классах пока еще не под силу полноценная разработка учебных проектов. Прообразом проектной деятельности основной школы для учащихся начальной школы может стать проектная задача.

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения [149].

В современной начальной школе технология проектных задач и выступает такой проектной формой организации обучения.

В широком смысле под задачей понимается то, что нужно выполнить — всякое задание, поручение, дело — даже при отсутствии каких бы то ни было затруднений или препятствий в выполнении.

В учебной практике «задача», напротив, принимает более узкий смысл и обозначает упражнение, требующее нахождения решения по известным данным с помощью определенных действий (умозаключений, вычислений, перемещения элементов и т. п.) при соблюдении определенных правил совершения этих действий [334].

Концептуальную основу технологии проектных задач составляет заданный подход, обозначенный такими авторами, как Н. А. Алексеев, Г. А. Балл, Г. И. Ковалева, Г. С. Костюк, Н. Ю. Посталюк, И. Г. Ступак [182].

Сущность подхода состоит в том, чтобы «…построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать решение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для учеников и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи» [24].

В деятельностной педагогике заданный принцип построения учебного содержания является ключевым. В образовательной практике используют разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др.

Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического обобщения (В. В. Давыдов). Учебная задача определяется как стандартизованная форма описания некого фрагмента уже осуществленной познавательной деятельности, ориентированной на создание условий для воспроизведения учащимися этой деятельности в условиях обучения. Практически вся учебная деятельность может быть представлена как решение системы учебных задач. Учебная задача предлагается ученику как учебное задание в определенной учебной ситуации и предполагает выполнение определенных учебных действий [215].

Учебная задача — не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида [415].

Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия, тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи [67].

Творческая (олимпиадная) задача — это задача, не имеющая готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей (как правило, спонтанно) пытается найти его сам.

Исследовательские задачи, с одной стороны, представляют особый вид задач, а с другой, — выступают как вид творческих задач, — это задачи с заранее неизвестным решением, когда целью учителя является создание ситуации, побуждающей к поиску, открытию, а результатом — нахождение общего способа решения широкого класса частных конкретно-практических задач.

Однако все перечисленные типы задач не могут достаточно обеспечить достижения следующих образовательных результатов:

• — научить самостоятельному выбору способа решения задачи в ситуации, когда он не виден однозначно из условия задачи;
• — стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;
• — содержательно (не искусственно) мотивировать поиск решения задачи в малой группе;
• — оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но с использованием известных учащимся способов действий;
• — задать разные «стратегии» решения задачи с получением «разнообразия» возможных результатов [298, с. 46].

Благодатной почвой для этого является решение проектных задач, — главной особенностью подобного обучения является создание учениками личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий — изобретений и конструкций, стихов, задач, правил, поделок, сочинений, проектов и т. п. [64].

По определению А. Б. Воронцова, «под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата (т. е. „продукта“ деятельности). В ходе решения такой задачи происходит качественное изменение группы детей» (проектная задача ориентирована на учебное сотрудничество между детьми) [298, с. 47].

На первый взгляд, учебный проект и проектная задача имеют много общего: учащиеся видят проблему, определяют пути ее решения, исследуют, предпринимают определенные шаги по разрешению, по окончании получают конкретный результат деятельности, продукт. Успешное проведение учебного проекта и эффективная работа над проектными задачами возможны только с применением системно-деятельностного подхода. И проект, и проектная задача включают в себя определенные шаги, отдельные задания.

Итак, под проектом понимают работу, которая «направлена на решение конкретной проблемы, достижение оптимальным способом заранее запланированного результата» [347]. Учебный проект включает учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую проблему, цель, согласованные методы и способы деятельности [285]. Проблема, решаемая в проекте, не обязательно предлагается самими учащимися, ее может внести учитель. Проект может быть индивидуальным или групповым, приближенным к реальности или оторванным от нее. Обычно, планируя проект, учитель самостоятельно или вместе с детьми определяет, каким должен быть конкретный продукт и какими способами следует достигать результата. По продолжительности проекты могут очень разниться: от коротких, урочных до протяженных, годичных.

Проектные задачи по своему определению направлены на формирование способов коммуникации и сотрудничества, поскольку выполняются учащимися совместно. Проектная задача, в отличие от проекта, предполагает формулировку проблемы самими учащимися. Основное же назначение проектной задачи состоит в овладении новыми способами действий и приобретении умения применять их в нестандартных ситуациях, приближенных к реальным.

Рассматривая содержание понятий «учебный проект» и «проектная задача», видим еще больше общих черт:

• — и проект, и проектная задача могут быть предметными и межпредметными, одновозрастными и разновозрастными;
• — проект и проектная задача обычно имеют один сюжет, единую линию, выдержанную тему;
• — проект и проектная задача при выполнении требуют от учащихся проявления умений планирования, распределения работы, осуществления самои взаимоконтроля;
• — учебный проект и проектная задача обязательно подразумевают поисковую деятельность, поскольку изначально существующих фактов и имеющейся информации всегда недостаточно для достижения результата;
• — в результате работы над учебным проектом или над проектной задачей должно происходить качественное изменение учащегося.

Однако, выделяются и отличительные особенности проектных задач:

• — учащиеся сами выбирают способы решения проблемы и изначально не представляют, каким будет конечный результат работы;
• — проектная задача не ориентирует учащихся на определенные учебные темы;
• — проектная задача имеет большой объем разнородного материала.

Таким образом, проектная задача — некий прообраз проектной деятельности. И он интересен именно тем, что дает возможность воспитать у ребят интерес к проектной работе, развить умения применять известные способы действий в новой ситуации. На наш взгляд, проектная задача — это более изящное явление, чем учебный проект, но не менее структурированное и четко продуманное.

Введение

проектных задач в учебный процесс формирует у учащихся основные навыки, необходимые для успешного проведения учебных проектов.

Выделяются определенные критерии, согласно которым задачу можно считать проектной. Это следующие особенности:

• — проектные задачи выполняются малыми группами;
• — результат работы заранее неизестен;
• — проектные задачи связаны с жизнью;
• — не содержат четкой формулировки (ее необходимо додумать);
• — не содержат указаний, к какой теме, к какому учебному предмету относится проектная задача, как выполнять то или иное задание;
• — в результате решения участники получают продукт, которого ранее не существовало [210].

В структуру проектной задачи включены (рис. 8.1): описание проблемной (квазиреалъной, модельной) ситуации; система (или набор), заданий, итоговое задание, деятельность детей (индивидуальная — на каком-то этапе решения — и, в основном, групповая), рефлексия.

Проектную задачу можно определить, как способ обучения учащихся проектной деятельности, «упрощенный образец» проекта с предоставлением необходимых средств, материалов и действий [204].

Рис. 8.1. Модель проектной задачи.

Типология проектных задач:

• — однопредметные — для решения дети привлекают знания, сформированные в рамках одного предмета;
• — разнопредметные — для решения привлекаются знания, сформированные в рамках освоения различных учебных дисциплин;

• — одновозрастные — в решении участвуют дети одного возраста (класс);
• — разновозрастные — в решении участвуют дети различных возрастов (от детей младшего школьного возраста, младших подростков до старших подростков).

Кроме того, проектные задачи дифференцируются по их назначению. В начальной школе проектные задачи нацелены на формирование группы детей (класса) как учебного сообщества, поскольку это является одной из главных задач начальных классов. Учебное сообщество — это группа детей, способная организоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого участника в отдельности [298]. Такая группа сверстников (1—3 класс) или разновозрастных школьников (А—5 классы) формируется и организовывается взрослым (учителем), но действует без его непосредственного участия.

Описание проблемной (квазиреалъной, модельной) ситуации. Постановка задачи.

Разработку проектной задачи нужно начинать с выбора темы и постановки цели. Далее придумывается сюжет — конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Предлагаемая задача должна быть актуальна для детей. Сюжеты часто подсказывает сама жизнь. В этой части проектной задачи необходимо обозначить проблему и продукт. Проблема — это противоречие между реальной и идеальной ситуацией, т. е., описывая проблему, учитель должен просто выделить признаки реальной и желаемой ситуацией, но не формулировать саму проблему. Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы путей ее преодоления было несколько. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации.

В проектной задаче должна быть система (или набор) заданий, составленных учителем. Эти задание есть не что иное, как описание действий, которые должен выполнить ребенок, чтобы достичь конечного результата — создать необходимый продукт. Данный продукт, чаще всего, является квазиреальным (дом, площадка, карта, книга), хотя не исключено получение реального продукта (фотоальбома, буклета и др). Каждому заданию присваивается порядковый номер [49].

Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных «стратегий» ее решения: в одних последовательность заданий жестко и явно определена в соответствии с логикой решения поставленной задачи; в других — возможно выполнение заданий в любой последовательности; в третьих — требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учениками. Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи. Местом сборки «продукта», оформления итогового результата является итоговое задание. Задания могут иметь определенные «шумы», создающие разные препятствия для решения поставленной задачи.

Итоговое задание задачи является общей «сборкой», позволяющей собрать вместе все то, что выполняла группа в отдельных заданиях (для учителя это задание «ключевое», предмет общей оценки решения задачи). Задача считается решенной, когда создан «продукт», который можно представить публично и оценить. «Продукт» может быть представлен в виде различных тестовых, знаковых, графических средств, — в задаче нет установки на жестко определенную форму ответа, важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего способа описания и представления результатов работы. Решение проектных задач принципиально требует коллективно-распределенной деятельности детей. При этом проявляются умения планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т. д. Проектная задача полностью решена, если группа сможет справиться со всеми предложенными заданиями, в том числе и с итоговым заданием.

Педагогическая цель проектной задачи.

По мнению А. Б. Воронцова, в 1—3-х классах основная педагогическая цель — способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Основной метод здесь — встроенное наблюдение за детьми. К такой работе можно привлекать родителей, старшеклассников и других учителей. В 4—5-х классах основной педагогической целью становится выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них модельную ситуацию. На этом этапе обучающиеся должны сами сформулировать стоящую перед ними задачу, должны сами спланировать последовательность действий, ведущих к конечной цели.

Проектная задача имеет сходные с проектом этапы.

• 1. Этап анализа. Анализ проблемной (квазиреальной, модельной) ситуации: что за проблема описана, актуально ли ее решение? (Формулировка проблемы должна быть скрыта в описании проблемной ситуации, учащиеся должны сами ее определить.) Часто анализ осуществляется в индивидуальной работе.
• 2. Этап моделирования. Система заданий, которые должны быть выполнены группой детей. Это — деятельностный этап, так как проектная задача решается при осуществлении системы детских действий.

Система заданий заменяет такие этапы проектной деятельности, как поиск средств и путей решений, а также их выбор; количество заданий в проектной задаче равняется количеству действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена (создан какой-то реальный «продукт», который можно представить публично и оценить). Как правило, число заданий равно числу детей в группе [Там же].

3. Этап синтеза. Деятельностный этап: групповая работа. Объединение результатов выполненных действий в конечный (цельный) «продукт». Сопоставление полученных результатов с поставленной на первом этапе задачей. Презентация решения.

4. Рефлексия. На рефлексивном этапе необходимо оценить качество полученного продукта, рациональные пути решения задачи, а также оптимальные способы группового взаимодействия.

Алгоритм разработки проектной задачи для учителя.

• 1. Определить вид и место проектной задачи.
• 2. Сформулировать (для себя) диагностическую цель проектной задачи.
• 3. Сформулировать проблему (условие задачи):
• 1) наличие квазиреальной ситуации;
• 2) наличие отвлекающих «шумов» (возможно отсутствие);
• 3) наличие сформулированного вопроса (возможно отсутствие).
• 4. Составить систему взаимосвязанных сюжетом заданий (инструкцию):
• 1) учесть, что двигаться от задания к заданию можно как последовательно, так и выборочно (в зависимости от подготовленности группы);
• 2) запланировать отвлекающие маневры, создающие разные препятствия для решения поставленной задачи (возможно отсутствие);
• 3) составить заключительное «ключевое» задание так, чтобы оно являлось общей «сборкой», позволяющей собрать вместе все то, что выполнила группа в отдельных заданиях (готовый к презентации продукт).
• 5. Продумать форму рефлексии (устно, письменно, в группе, перед классом и т. д.).
• 6. Продумать форму представления готового продукта (решения задачи).
• 7. Продумать форму оценки (кто, когда и как (по какой форме) оценивает) :
• 1) какие задания все группы выполняют одновременно, а затем сверяют результаты (для заданий, требующих точности), либо производится взаимопроверка групп;
• 2) какие задания можно распределить между группами так, чтобы они полностью были ответственны за результат.

Деятельность учителя и ученика на этапах работы над проектной задачей представлены в табл. 8.1.

Таблица 8.1

Этапы работы над проектной задачей.

Учитель должен определить, насколько дети способны самостоятельно распределить работу по решению задачи. Возможно, часть этой работы взять на себя, особенно в первом и втором классах. Важно правильно рассчитать силы детей, чтобы «продукт» получился. Вмешательство учителя должно быть минимальным, поэтому надо предоставить детям надежные опоры: четкие и понятные инструкции, справочный материал.

Проектные задачи могут решаться на разных периодах учебного года:

• — в начале учебного года: стартовые задачи вводятся с самых первых уроков, актуализируют известные детям знания, способы действий, определяют предметные задачи на новый учебный год;
• — в продолжении учебного года: осуществляется постановка и решение проектных задач, которые могут не являться стартовыми, а быть ориентированы конкретно на освоение детьми навыков совместной работы внутри и между группами и переноса знакомых способов действий и средств в практические ситуации;
• — при завершении учебного года: с целью обобщения знаний и способов действий при переносе комплекса средств и способов в практическую ситуацию, а также для оценки умения взаимодействовать внутри группы и внутри класса.

Организация учебного сотрудничества в классе происходит уже на первом году обучения и позволяет:

• 1) детям:
  • — получить эмоциональную и содержательную поддержку, чтобы успешно включиться в работу класса;
  • — попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего внимания учителя или всего класса;
  • — приобрести опыт выполнения таких функций как контроль, оценка, целеполагание и планирование;
• 2) учителю:
  • — органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание»;
  • — одновременно строить личностно-эмоциональные и деловые отношения детей;
  • — вести мониторинг за формированием учебного сотрудничества в классе.

А. Б. Воронцов предлагает рассматривать итог решения каждой проектной задачи в двух аспектах. Во-первых, это реальный «продукт» (текст, схема, макет прибора или результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Во-вторых, это нематериальный «продукт» — качественное изменение самого ребенка (группы детей), например, развитие тех или иных навыков и умении [64].

Деятельность педагога и учащегося на всех этапах работы над проектной задачей.

Технология проектных задач эффективна при формировании личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных познавательных универсальных учебных действий [323, с. 25]. Он не только повышает внутреннюю мотивацию и уровень самостоятельности детей, но и дает им возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, тем самым адаптируясь к изменившейся ситуации школьного обучения. Являясь шагом к проектной деятельности в школе, проектные задачи поддерживают детскую индивидуальность, формируют необходимые навыки работы в сотрудничестве и позволяют учащимся применить полученные знания на практике (в модельной ситуации).

Установлено, что в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие универсальные учебные действия:

• — рефлексировать (видеть проблему; анализировать результат — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);
• — целеполагать (ставить и удерживать цели); планировать (составлять план своей деятельности);
• — моделировать (представлять способ действия в виде схемымодели, выделяя все существенное и главное);

• — проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;
• — вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или отклонять точки зрения других).

Проектная задача ориентирована, в основном, не на проверку освоения отдельных знаний, а на оценку способности школьников решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе сформированных предметных знаний и универсальных учебных действий [299].

При оценке решения проектных задач используется встроенное наблюдение (табл. 8.2), которое осуществляют эксперты (учитель) в рамках мониторинга формирования учебного сотрудничества. Инструментами оценивания выступают оценочные листы (экспертные карты), экспертные оценки по заданным критериям предъявления требуемых «продуктов». Ведущей является оценка процесса (процесс решения и процесс предъявления его результатов), и только затем — оценка качества самого результата) (рис. 8.2).

Таблица 8.2

Встроенное наблюдение (примерные критерии для оценки выполненной проектной задачи).

Рис. 8.2. Оценка решения проектной задачи

Проектная задача может быть использована как средство оценивания при диагностике уровня сформированности метапредметных результатов. Определение уровня сформированности информационной грамотности обучающихся (знаково-символическая грамотность, смысловое чтение — познавательные УУД), умения учиться (контрольно-оценочные действия и оценочные суждения — регулятивные УУД) и коммуникативной грамотности и т. д.

При этом имеет смысл разрабатывать не только задания для индивидуального и группового решения, но и подготовить критерии оценки заданий при индивидуальном решении проектной задачи, оценочный лист для групповой работы учащихся, экспертный лист для оценки работы группы и бланк оценочного листа для экспертов (если таковые есть) или учителя, если он выступает в роли эксперта.

При индивидуальном решении задачи можно эффективно оценить такие метапредметные результаты, как информационная грамотность и умение учиться. Например, учащимся по стартовому заданию необходимо составить простой план текста; найти вопросы, «спрятанные» в тексте; выделить информацию и интерпретировать ее; прочитать простейшие схемы и выполнить действия по инструкции; проанализировать различные виды информации об объектах, содержащиеся в таблицах. Эти задания позволяют — диагностировать степень сформированное™ информационной грамотности учащихся. Задания на диагностику умения учиться предполагали выполнение контрольнооценочных действий и формулирование оценочных суждений учащимися.

При групповом решении проектных задач можно оценивать коммуникативную грамотность обучающихся: умение организовать индивидуальную работу в ходе деятельности всей группы (т. е. результат индивидуальной работы становится частью общего «продукта»); умение взаимодействовать с другими участниками группы; умение координировать различные точки зрения в ходе совместной деятельности.

При представлении (презентации) результатов работы групп учитываются следующие критерии для оценки презентации работы: соответствие содержания выступления заявленной теме, навыки публичного выступления, соответствие «продукта» заданной форме, оригинальность и творческий подход в оформлении «продукта». Обработка результатов индивидуального решения и экспертных листов группового решения проводится учителем-экспертом.

Экспертные листы для группового решения проектных задач можно использовать в оценке при использовании других проектных задачах без изменений, что позволит отследить в динамике уровни сформированное™ коммуникативной грамотности обучающихся 1—4-х классов. Задания индивидуального решения можно варьировать в зависимости от содержания проектной задачи и возраста детей, что позволяет сравнивать результаты и отмечать динамику в формировании метапредметных результатов [88].

При решении проектных задач роль учителя претерпевает кардинальное изменение. Учитель перестает быть посредником в передаче абстрактного знания, а становится консультантом, наставником, поддерживающим ученика в достижении продуктивности образовательной и практической деятельности; наблюдателем постепенного формирования учебного сотрудничества. Использование в образовательном процессе проектных задач может служить примером продуктивного обучения, когда мерой продукта является ученик со своими интересами, опытом и образовательными целями, а самим продуктом — выполненный им реальный проект, завершенная работа. В этом смысле подобное обучение противостоит результативности обучения в традиционной школе с ее ориентацией на доминирование теоретико-познавательных продуктов, социальных и информационных критериев (стандартов). Единственный критерий продуктивности — наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности конкретного ученика (группы учащихся), а не соответствие идеальному усредненному уровню образованности [64].