Социальный работник как субъект профессиональной деятельности

Личность социального работника, его формирование и развитие следует рассмотреть в аспектах соотнесения объекта социальной работы и субъекта социальной работы. Здесь существуют различные точки зрения. Отметим некоторые позиции различных исследователей: С. И. Григорьевой, Л. Г. Гусляковой, Н. С. Данакина, И. А. Зимней, П. Д. Павленка, А. С. Сорвиной, Л. В. Топчего, М. В. Фирсова, Е. И. Холостовой и др.

Объектами социальной работы как деятельности выступает человек, семья, группы, общности людей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях.

В частности, П. Д. Павленок^[1] выделяет группы людей по следующему признаку: состояние здоровья; служба и труд в экстремальных социальных условиях; пожилой возраст людей; девиантное поведение в его различных формах и видах; трудное, неблагополучное положение различных категорий семей; особое положение детей (сиротство, бродяжничество и т. д.); бродяжничество, бездомность; предродовое и послеродовое состояние; правовое (и в связи с этим социальное) положение лиц, подвергшихся политическим репрессиям и впоследствии реабилитированных.

В качестве объектов социальной работы можно также рассматривать сферы жизнедеятельности. Среди них важнейшими являются:

— сфера производства, производственной и социальной инфраструктуры;

• — городские и сельские, а также промежуточные формы расселения;
• — сфера здравоохранения;
• — сфера образования;
• — сфера культуры;
• — культурно-досуговая сфера;
• — силовые структуры общества;
• — пенитенциарная система;
• — социально-этническая среда;
• — сфера бытового обслуживания.

В каждой из этих сфер с учетом их специфики решаются вопросы по созданию нормальных условий труда и отдыха, оказания помощи, поддержки, социальной защиты работающих в этих сферах людей, а также всех групп и слоев населения, связанных прямо или косвенно с этими сферами.

С учетом связи компонентов социальной работы (науки, учебной, практической деятельности) определяются субъекты социальной работы. Ими являются:

• — организации, учреждения, социальные институты: государство со своими структурами, различные социальные службы; администрации государственных предприятий, организаций, учреждений, вузов и т. д. и их подразделения;
• — общественные, благотворительные и другие организации и учреждения;
• — люди, занимающиеся практической социальной работой профессионально или на общественных началах;
• — преподаватели социальных учебных заведений и подразделений;
• — научные работники (исследователи).

И. А. Зимняя считает, что субъектом социальной работы как деятельности могут быть: любой человек, группа людей, которые находятся в слабой позиции и объективно нуждаются в понимании связанных с этим трудностей, проблем, в получении помощи; люди, которые оказывают социальную помощь, т. е. социальные работники; люди, которые учат этой работе; ее исследователь; административно-управленческие структуры и люди, работающие в них^[2].

Разделение на объекты и субъекты социальной работы нужно рассматривать диалектически, поскольку они в определенных условиях могут выступать в той или иной роли, особенно объекты.

Гуманизация образования сегодня — это прежде всего перенос ценностных ориентаций с государства на человека, построение педагогической деятельности, ориентированной на защиту прав и свобод ребенка, признание его в качестве доминантного субъекта педагогического процесса и субъекта саморазвития.

Ценности субъекта реализуются через механизм ценностных ориентаций. Ценностные ориентации на индивидуальном уровне являются социально-психологическим феноменом личности, выражающимся через предпочтение или отвержение определенных смыслов и моделей поведения, которые проявляются в ее направленности, установках, убеждениях. Ценностные ориентации личности содержат в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. Ценностная ориентация как иерархичная структура ценностных отношений является ядром мотивационно-ценностной сферы личности. Она находится в единстве процессов саморегуляции и осознанного саморазвития личности.

Как показывают исследования, практико-гуманистическая направленность деятельности составляет определяющее базовое основание социальной работы. Важнейшей же характеристикой личности социального работника, в полной мере обусловливающей эффективность его деятельности, является ее «гуманистический потенциал» и ценностная ориентация, определяющая личностный смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность^[3]. Для эффективного социального работника характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие его самоценности, неповторимой индивидуальности и творческой сущности. Ценностные ориентации представляют собой тот компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.

Проблема ценностных ориентаций как одного из стимулов развития личности привлекает внимание исследователей различных направлений (М. И. Бобнева, Е. А. Васина, В. А. Василенко, Е. И. Головахо, А. Г. Здравомыслов, О. И. Зотова, Б. С. Круглов, Н. И. Непомнящая, С. Л. Попова, В. Д. Сайко, Т. Г. Суханова, В. П. Тугаринов, К. Д. Шафранская, В. Я. Ядов и др.).

Понятие «ценностная ориентация» имеет неодинаковое значение в различных областях науки. Тем не менее Б. Г. Ананьев, подчеркивая связующий, обобщающий характер изучения ценностных ориентаций, писал: «Имеется общий центр, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и психологов. Этим общим центром является ценностная ориентация групп и личностей, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация поведения людей»^[4].

В связи с этим заслуживает внимания и аспект ценностных ориентаций личности будущего социального работника. Исследование по данному аспекту носило пилотажный характер и было проведено с целью постановки, уточнения, обозначения круга вопросов, выявляющих ценностные ориентации, мотивацию студентов и действующих кадров социальных работников.

В программу исследования входили интервью, беседы, анкеты, использовалась методика изучения ценностных ориентаций (шкала М. Рокича).

Как показало исследование, социальные работники отдают приоритет общечеловеческим ценностям (забота о семье, о ближнем, мир без войн и конфликтов и т. д), выполнению своих служебно-профессиональных, семейно-личных обязанностей. Но вместе с тем середина эталонного ряда отражает личностно-прагматическую ценностную ориентацию: признание своей профессии в обществе, личное движение к успеху в жизни, в деятельности, независимость, внутренний подъем и др. Такое же ранговое место имеет ценность-цель как спокойная, благополучная жизнь. Это, несомненно, отражает современные реалии общественно-политической, социально-экономической, нравственной сфер жизни общества и человека.

А в ценностях-средствах первые два места занимают ответственность, надежность, широта кругозора. Высоко ценят социальные работники и умение отстоять свою позицию, свое мнение, а также такие качества, как сдержанность, самоконтроль. Эти данные, видимо, характеризуют позицию и мотивацию современного руководителя, управленца. Поэтому, возможно, последний ранговый ряд занимают такие качества, как исполнительность, почтительность. К сожалению, респонденты не слишком высоко оценивают значение в своей жизни и деятельности интеллектуальности и независимости во взглядах и поведении. В этом плане имеется расхождение в анализе и ценностей-целей, и ценностей-средств.

Наряду с такими ценностями, указанными социальными работниками, как безопасность своей семьи, близких, родных, отсутствие конфликтов, для студентов важны духовная и физическая близость с любимым человеком, счастье, преданная дружба. При этом признание в обществе, в кругу людей у студентов даже выше и по рангу, и по баллу, чем у работающих специалистов.

Личностно-возрастные закономерности подчеркивают связи ценностных ориентаций с особенностями личности, ее мировоззрением, интересами, идеалами, потребностями, жизненным опытом, социальным окружением, положением и статусом в социуме на макро — и микроуровнях и др. Это показатель динамичности развития личности, ее изменений (иногда и не в лучшую сторону).

Как свидетельствуют данные, среди инструментальных ценностей студентов первые ранговые места получили умение отстоять свою позицию, мнение, справедливость, искренность; стремление к успеху, признанию; широта кругозора, осведомленность; независимость во взглядах и поведении. Эта картина соответствует психологической характеристике личности юношеского возраста (И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик, Ю. М. Орлов и др.).

Как подтвердило и наше исследование, гуманистическая направленность личности социального работника является базовым интегральным основанием, придающим особый, ценностно-ориентационный нравственный оттенок в становлении, развитии, саморазвитии других характеристик, свойств и качеств специалиста.

Системно-целостный подход как методологический принцип исследования позволил рассматривать не отдельные парциальные черты и характеристики объекта, а в первую очередь качества, состояния личности как целостные образования, как ее системно-базовые свойства. Ибо, чем труднее для освоения профессия, чем значимее она в социальном отношении, тем крупнее должны быть блоки личностных свойств, принимаемых в качестве основы профессиональной пригодности и готовности к деятельности.

Когда же дело касается специалиста социальной сферы, его подготовки и в дальнейшем квалификационно-профессионального анализа его личности и деятельности, то здесь следует ориентироваться на всю личность как социально-личностное системное качество. Объединение всех качеств личности интегративно-базовым основанием позволяет оценить личность социального работника как единый компонент в рассматриваемой системе «личность и деятельность социального работника».

В непрерывном развитии качеств личности и деятельности, в их взаимодействии и возникает, а затем «вызревает» мотивационно-ценностное отношение к профессии, формируется профессионально-ценностная ориентация, которая начинает «подпитывать» ту или другую стороны личности, способствующие дальнейшему развитию и саморазвитию.

Именно профессионально-ценностная ориентация является основанием деятельности. Но ее роль значительно шире: она проясняет сам смысл социальной работы, определяет ее характер и желаемый (прогнозируемый) результат. Позитивная ценностная ориентация на другого человека как личностно-профессиональное основание социального работника базируется и развивается в характеристике «Я-концепции», «Я-образа». Решающую роль в развитии человека имеют его представления о самом себе — «Я-концепция», центральным звеном которой является «самоценность». Осознание себя, принятие собственной личности — предпосылка к более полному и адекватному восприятию других людей, и наоборот, принятие личности другими людьми обычно повышает уровень ее собственной самооценки. Эта концептуальная идея отражает и методологическую позицию выше рассматриваемого качества социального работника, а также дает основание для подтверждения правильности индивидуально-творческого, акмеологического подхода в профессиональном и личностном развитии, саморазвитии специалиста социальной работы.

Развитие профессиональной «Я-концепции», как подтверждает наше исследование, формирует и такое базовое основание личности, как профессиональное сознание и самосознание, которые не только аккумулируют осознание профессиональных требований и задач, своих потребностей, возможностей, интересов, но и способствуют осмыслению своей профессиональной роли, выступая в качестве внутренних мотивов профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание — это комплекс представлений человека о самом себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу — считает А. К. Маркова^[5]. У профессионала, обладающего развитым самосознанием, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы, возрастает стремление к самореализации.

В характеристику профессионального сознания и самосознания можно включить следующее:

• — отношение к себе как профессионалу, входящему в профессиональную общность;
• — осознание личностью принципов, норм, правил своей профессии как эталона для осознания своих качеств и поведения.

Важным компонентом личности социального работника как профессионала следует выделить такое качество, как социальная активность, которая находит отражение в развитии «акме» как в профессиональной подготовке, так непосредственно в его деятельности. Рассмотрим это интегральное качество личности в аспекте его профессионализации в период обучения. Выделенные уровни, безусловно, могут служить практикометодическим ориентиром в формировании и развитии личности социального работника как профессионала на различных жизненно-личностных этапах профессионального пути.

Процесс профессиональной подготовки в вузе будет оптимальнее и эффективнее при условии социальной активности обучаемых. Социальная активность в своем развитии может быть реализована при осуществлении следующих задач:

• — формирование мотивационных основ познавательной деятельности при обучении профессии на всех этапах педагогического процесса;
• — развитие самостоятельности в приобретении профессиональных и прикладных знаний, необходимых для профессиональной деятельности;
• — понимание, осмысление и обобщение получаемой информации; поиск дополнительной информации;

• — развитие креативности личности будущего социального работника, его деловых качеств (быстрая реакция, гибкость, оригинальность, четкость, концентрированность, чувствительность, целеустремленность, стрессоустойчивость и т. д);
• — формирование рефлексивных умений, направленных на анализ собственных действий и состояний;
• — формирование умений видеть ближние и дальние перспективы социальной работы, влиять на социальные процессы, своевременно решая все возникающие в деятельности сферы социальной работы вопросы и задачи;
• — ознакомление с различными видами исследований в сфере социальной работы (описательное, аналитическое, пилотажное, глубокое, точечное, повторное, теоретическое моделирование, прогнозирование, проектирование, эмпирическое, статическое, динамическое и т. д.);
• — использование знаний об особенностях социальной работы с различными слоями населения и общества в целом для прогнозирования, проектирования и осуществления ее в различных условиях и на различных уровнях.

Безусловно, социальная активность — это качественная характеристика специалиста социальной работы, связанная с творческим отношением к своей профессии. Только социально активный специалист стремится кардинально преобразовать окружающий социум, способен влиять на социальные процессы, эффективно решая возникающие проблемы в меняющихся условиях.

Определяющим компонентом развития личности социального работника как профессионала наряду с ценностными ориентациями, профессиональным сознанием и социальной активностью, безусловно, выступает ее базовая характеристика — готовность.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в современной науке явление «готовности» исследуется на различных уровнях:

• — личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности;
• — функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности;

— личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции.

Несмотря на широкое распространение понятия «готовность», его трактовка неоднозначна.

В социологии понятие «готовность» отождествляется с выполнением личностью социальных функций в обществе. В педагогике «готовность» рассматривают как систему компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которые обеспечивают выполнение им функций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности. Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности рассматривается в исследованиях А. П. Акимовой, Е. И. Антиповой, К. Дурай-Новаковой, И. А. Колесниковой, Р. И. Пеньковой, Н. М. Яковлевой. Последняя понимает «готовность» как «интегральное качество личности», характеризующееся интегрированием методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений профессионально-творческими мотивами и профессиональным научно-педагогическим интересом, т. е. в определение понятия «готовность» она включает содержательно-процессуальный, мотивационно-целевой, эмоционально-нравственный компоненты^[6].

На личностном уровне рассматривает готовность А. Ц. Пуни. По его мнению, проблема готовности является психологопедагогической (психологической по предмету исследования и педагогической по средствам формирования готовности). При рассмотрении структуры готовности можно выделить волевые качества, направленность интеллектуальных процессов, специализированную наблюдательность, творческое воображение, оптимальный уровень сценических эмоций, гибкое внимание, способность к саморегуляции. Это позволяет исследовать готовность через проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности.

В исследованиях М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича^[7] рассматривается широкий круг проблем, связанных с формированием долговременной и ситуативной готовности, причем последняя определяется как целенаправленное выражение личности, и утверждается, что она формируется в результате всестороннего развития в процессе подготовки с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности, профессии. Долговременная готовность, относящаяся к устойчивым личностным характеристикам, является важной предпосылкой успешной деятельности. В готовность включается: положительное отношение к деятельности, профессии; адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивация; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, эмоциональных и волевых процессов.

Н. Д. Левитов представляет психологическую готовность на функциональном уровне как временную готовность и работоспособность, ее сущность видит в предстартовой активизации психических функций, а ее содержание — в ориентировке в условиях работы и создании психической готовности к ней. Выделяются факторы индивидуальной готовности к профессиональной деятельности: два психологических (отношение человека к данной работе, его трудовая направленность в этой области и профессиональные способности) и один педагогический (овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для данной профессии).

Работая в исследовательском коллективе (под руководством В. А. Сластенина), мы пришли к выводу, что «готовность» может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная и операционально-деятельностная готовность, являясь одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста. Указанные виды готовности взаимодополняемы и взаимосочетаемы.

Категория «готовность» рассматривается в нашем исследовании как два взаимообусловленных, взаимосвязанных компонента: готовность к деятельности и готовность личности к развитию и саморазвитию (самопознание, самопроектирование, самоуправление, самокоррекция).

Вместе с тем определяющей основой формирования и развития личности как профессионала являются базовые качества, свойства человека.

Основу личностной характеристики составляют профессионально обусловленные качества личности социального работника. В частности, ряд исследователей (Л. Д. Демина, Е. И. Холостова и др.) выделяют следующие группы качеств социального работника: 1) психологические характеристики, являющиеся частью способности к данному виду деятельности; 2) психоаналитические качества, ориентированные на совершенствование социального работника как специалиста и профессионала; 3) психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния.

В первую группу качеств включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к психическим процессам (восприятию, памяти, воображению, мышлению), психическим состояниям (усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии), вниманию как состоянию сознания; эмоциональным (сдержанность, индифферентность) и волевым (настойчивость, последовательность, импульсивность) характеристикам. Некоторые из этих психологических оснований являются главными, без них вообще невозможна качественная профессиональная деятельность. В связи с этим представляет интерес классификация качеств, данная А. К. Марковой, которые способствуют результативности деятельности в современных условиях: следование профессиональной этике; индивидуальная (социальная и экономическая) ответственность (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах); помехоустойчивость и конкурентоспособность; гибкость и оперативность, внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и т. д^[8].

Ко второй группе качеств относятся психоаналитические качества, направленные на совершенствование специалиста как личности, как работника-профессионала. Это: самоконтроль, самокритичность, самооценка, стрессоустойчивость, самовнушаемость, умение переключиться и управлять эмоциями.

К третьей группе качеств относятся: коммуникабельность, эмпатичность, визуальность (внешняя привлекательность личности), красноречивость и др. Эта группа качеств связана и базируется на некоторых психологических теориях коммуникаций (самопредъявление или самопрезентация)^[9].

Важное значение для эффективного самопредъявления имеют внешний облик, одежда, окружающая обстановка, цветовая гамма, пространственная и временная среда общения. Следует выделить в самопредъявлении и такую личностную особенность социального работника, как уверенность в себе, а также отзывчивость на нужды другого. Такой человек, как правило, вызывает доверие у других людей, спокоен, легко адаптируется к изменению ситуации. Такое личностное качество социального работника свидетельствует, как правило, об уважении к другому человеку, дает ему надежду на улучшение ситуации, на то, что у клиента есть силы для того, чтобы с этой ситуацией справиться, дает возможность социальному работнику проявить заботу и инициативу в необидной, не ущемляющей достоинство человека форме, не ставит последнего в зависимость от социального работника.

Социальному работнику, подчеркивает Т. Д. Шевеленкова, должны быть присущи такие личностные особенности, как гибкость, проявляющаяся на интеллектуальном, эмоциональном, поведенческом уровнях; высокая степень личностной и социальной ответственности; адаптированность, которая проявляется как открытость в общении, способность принять и разделить нормы, ценности и образ жизни другого человека; умение контролировать свое поведение в различных жизненных ситуациях и ситуациях общения; способность отстаивать свои убеждения, создавать и поддерживать эмоциональный комфорт в ситуации межличностного общения^[10].

Другой исследователь Б. Ю. Шапиро к числу профессионально желательных личностных характеристик относит: способность к эмпатии, сопереживанию; внутренний локус контроля; высокий социальный интеллект; коммуникативность; субъект-субъектный характер отношений; умение отчуждаться от собственных установок; умение слушать, терпение, стрессоустойчивость^[11].

Естественно, отмеченные выше личностные состояния, качества и свойства социального работника не составляют полный и исчерпывающий перечень. Они являются общими для разных видов и сфер приложения деятельности в социальной сфере, задают единый профиль личности социального работника.

В ходе нашего исследования мы стремились выявить «банк» наиболее значимых качеств личности социального работника, позволяющих эффективно осуществлять деятельность.

Пилотажный опрос, проведенный среди социальных работников, показал, что из предлагаемого максимального набора качеств и свойств респонденты (273 человека) выделяют несколько позиций, повторяющихся в разной последовательности, но одинаково часто. Из этого мы смогли выделить группы профессионально обусловленных личностных качеств и свойств, необходимых социальному работнику и выступающих одновременно основанием для его профессионально-личностного развития и саморазвития:

• — интеллектуальные (профессиональная компетентность, эрудиция, пластичность, аналитичность, гибкость, сообразительность, рассудительность, критичность ума, хорошая обучаемость);
• — моральные (гуманность, гражданственность, доброжелательность, тактичность, терпимость, принципиальность, уважение к людям, честность, находчивость, оптимистичность);
• — коммуникативные (общительность, адаптивность, контактность, эмпатичность, умение слушать, умение убеждать, чувство юмора);
• — волевые (стрессоустойчивость, настойчивость, выдержка, решительность, организованность, уравновешенность, смелость, требовательность, дисциплинированность);
• — организаторские (активность, инициативность, ответственность, уверенность в себе, целеустремленность, объективность, работоспособность, самостоятельность, предприимчивость).

Выделенные группы качеств требуют отдельного рассмотрения, более подробно мы остановимся на примере стрессоустойчивости как определяющего качества и состояния социального работника.

Важную роль в формировании личности социального работника, в становлении его как профессионала играет стрессоустойчивость. Это — способность сохранять высокие показатели психического функционирования и деятельности при возрастающих стрессовых нагрузках. Важной стороной стрессоустойчивости является способность не только сохранять, но и повышать показатели эффективности, продуктивности деятельности при стрессовом усложнении условий. С методической точки зрения влияние стрессоустойчивости на эффективность деятельности характеризует единство личности и деятельности специалиста социальной работы.

Проблемами стрессоустойчивости занимались многие отечественные и зарубежные ученые, такие как Т. 3. Биктимиров, Ф. Василюк, Т. И. Демидова, Л. А. Китаев-Смык, А. Б. Леонова, А. В. Либин, Г. Селье, Я. Стреляу, Г. Томэ. Известная фраза: «Полная свобода от стресса означает стресс»^[12]. Стресс оказывается необходимым условием жизни, необходимым состоянием функционирующего механизма. По Селье, «чтобы передать смысл нашей жизни, мы должны поставить перед собой сложную и долговременную задачу. Нам следует стремиться к цели, достижение которой требует напряженной работы. Отсутствие же такой цели — один из самых сильных стрессов, вызывающих язву желудка, инфаркт, гипертонию или просто обрекающих человека на безрадостное прозябание»^[13].

Деятельность социального работника, во-первых, характеризуется предельно высокой эмоциональностью с стрессогенностью, содержит огромное количество причин для возникновения негативных эмоций и трудных состояний. Во-вторых, именно она предъявляет и наиболее высокие требования к эффективности и жесткости эмоционально-волевой регуляции состояний, что связано с ее ответственностью. Безусловно, редкая деятельность не содержит столь обширного спектра причин и факторов, порождающих эмоциональные состояния, как деятельность работника социальной службы.

Понятие стресса прочно вошло не только в научную терминологию, но и в повседневную жизнь. Стресс — неотъемлемая часть жизни человека: представление о нем и собственные стрессовые переживания важный компонент личного опыта любого человека. Стрессом (от англ, stress — давление, напряжение) обозначается широкий круг состояний повышенной напряженности, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия — стрессоры. В деятельности специалиста по социальной работе число стрессоров очень велико, по своему содержанию они специфичны. К основным стрессорам деятельности социального работника можно отнести следующие факторы, которые влияют как положительно, так и отрицательно на личность социального работника, его самочувствие, настроение, эффективность деятельности.

Факторы информационной нагрузки. Одной из наиболее характерных особенностей деятельности социального работника является то, что ему приходится иметь дело с огромным количеством информации. По содержанию эта информация, как правило, очень разнородна, изменчива, противоречива, обладает разной степенью достоверности. Вся она, однако, должна быть адекватно воспринята, осмыслена и реализована в деятельности. Объем информации, требования к ее переработке входят в противоречие с психическими возможностями субъекта. В связи с этим большой объем информации выступает как своеобразный фактор, приводящий к повышенной напряженности, стрессу (информационный стресс).

Факторы информационной неопределенности. Информационная нагрузка — ее избыточность постоянно сочетается в деятельности социального работника с хронической неопределенностью. С одной стороны, информации чрезмерно много, но с другой — нужной и наиболее важной для данной конкретной ситуации информации часто недостает. В результате социальный работник становится в положение, когда он либо вынужден добирать, искать недостающую информацию (что само по себе порождает напряженность), либо действовать в условиях неопределенности, т. е. риска, последнее является сильным стрессовым фактором.

Фактор ответственности — решающий и основной для деятельности, сила проявления всех иных факторов зависит от него. Для деятельности социального работника мера ответственности наиболее высока, а ее содержание также специфично. Это не только «ответственность за результат» и не только «ответственность за себя», но и «ответственность за других». Поэтому общий феномен ответственности не только максимально выражен в деятельности социального работника, но и становится многомерным, включает в себя ряд довольно различных компонентов. «В соответствии с принципом „личной ответственности“ социальный работник в конечном итоге аккумулирует в своей деятельности всю меру ответственности за результаты функционирования организации»^[14]. Для тех, кто принимает решения, ответственность означает сознание собственной силы. Чтобы получить удовлетворение от работы, придется принимать решения и нести за них ответственность. Это — необходимое условие, ибо поведение человека на работе изначально ориентировано на успех, и это нормальная тенденция и правильный путь для самореализации, достижения самоуважения и уважения со стороны окружающих.

В этом заключается феномен, который принято называть «стрессом администратора», хотя, безусловно, он относится не только к администраторам.

Фактор дефицита времени. Хроническая нехватка времени — один из наиболее типичных признаков деятельности специалиста по социальной работе в сфере управления. Он обусловлен как обилием задач и функций, так и жесткими временными рамками, в которые обычно поставлен руководитель — ведущий специалист социальной работы. В психологических исследованиях установлено, что дефицит времени может выступать даже более сильным фактором напряженности деятельности, чем сложность решаемых в ее ходе задач.

Факторы межличностных конфликтов. Постоянным спутником деятельности социального работника выступают возникающие в ее ходе межличностные конфликты различных типов и меры выраженности. «Особую озабоченность в настоящее время вызывают такие взаимосвязанные аспекты, как незащищенность от насилия „угрожающего поведения“, физического нападения со стороны клиентов, посторонних людей или кого-то из сотрудников. Социальные работники могут напрямую испытывать страх, что это может произойти»^[15]. Порожденные этим негативные межличностные отношения являются одним из наиболее сильных источников появления стрессовых состояний.

Факторы внутриличностных (ролевых) конфликтов. Показано, что одним из источников стресса является необходимость выполнения одним и тем же человеком двух или более функциональных ролей одновременно. Несовпадение требований, предъявляемых различными ролями, ведет к развитию состояния, которое обозначается понятием ролевого конфликта. Конфликт ролей возникает при нарушении принципа единоначалия: два руководителя в служебной иерархии могут дать работнику два взаимоисключающих задания.

Фактор «неопределенность ролей» возникает тогда, когда работник не уверен в том, что от него ожидают. В отличие от конфликта ролей, здесь требования не будут противоречивы, но они уклончивы и неопределенны.

Фактор «неинтересная работа». «Работники, которым работа интересна, менее беспокоятся и менее подвержены физическим недомоганиям, чем те, кому работа неинтересна»^[16]. Стресс также может возникнуть из-за плохих условий работы — температуры помещения, плохого освещения, чрезмерного шума.

Социальный работник, как правило, работает в условиях избытка информации, ненормированного рабочего дня, испытывает давление со стороны коллег и клиентов. Часто неясность последствий принятия решений вынуждает его идти на риск. Он находится в стрессовом состоянии почти постоянно. Вместе с тем социальный работник обязан «уметь сдерживать эмоции», «не поддаваться настроению», контролировать себя. Причем это необходимо не только для уменьшения негативного влияния эмоций и состояний на его собственную деятельность. Дело еще в том, что социальный работник «постоянно на виду», а любые его нежелательные эмоциональные проявления и состояния (неуверенность, подавленность, нервозность, а то и паника) воспринимаются коллегами и сказываются на их деятельности. В стрессовом состоянии социальные работники зачастую:

• — имеют неадекватную самооценку;
• — непродуктивно решают проблемы клиентов;
• — менее эффективно работают;
• — чаще находятся в плохом настроении;
• — не стремятся к своему профессиональному саморазвитию; испытывают неудовлетворенность работой.

При длительном стрессе показатели работы ухудшаются. Однако при краткосрочном стрессе работники выполняют работу лучше, увеличивается интенсивность труда. Работа — один из самых важных видов активности в человеческой жизни. Несмотря на все стрессы, связанные с работой, она дает громадные преимущества. «Наличие или отсутствие работы как профессионального вида деятельности сказывается на важнейших личностных проявлениях, таких как самооценка, психологическое и психическое здоровье»^[17].

Стрессовые ситуации, возникающие в деятельности социального работника, не исключают возможности вербального или физического насилия, а также угроз. Существование таких ситуаций служит сигналом к тому, что к таким вещам следует относиться серьезно.

Определены некоторые методы защиты, которые может использовать социальный работник при работе с клиентом: непродуктивный метод (отправить клиента к другому социальному работнику); избавление (отказ клиенту в помощи); отправление к другим специалистам; холодность, учтивость при общении; попытка переубедить клиента логически; эмоциональная разгрузка.

Принятие срочных мер по борьбе со стрессом среди сотрудников социальных служб необходимо, чтобы сохранить их приверженность клиентам и достичь целей социальной поддержки, поставленных обществом.

Динамика развития стрессовых состояний, а также влияние на деятельность социального работника обладают достаточно отчетливой спецификой. Эта специфика обусловлена следующими основными причинами:

• — высокой сложностью деятельности, субъективной трудностью решения связанных с ней задач и выполнения функций;
• — насыщенностью деятельности эмоциональными факторами, которые сами по себе являются мощными причинами развития стрессовых состояний, а также нервно-психического напряжения и переутомления;
• — «хронически высокой» ответственностью: «ничего так не изматывает, как постоянная ответственность»;
• — разнотипностью задач и функционально-ролевого «репертуара» работника социальной службы, что приводит к аккумуляции утомления, вызванного напряжения при постоянном переключении с одних действий на другие;
• — порою ненормированным рабочим временем, что проявляется в более продолжительном рабочем дне, в непредсказуемости хода работ; в частом отсутствии регламентированных пауз, перерывов; в том, что «с окончанием рабочего дня работа на самом деле не кончается», а иногда только начинается.

Все эти факторы, усугубляя друг друга, являются мощным источником для развития стрессовых состояний в деятельности социального работника, что, безусловно, отражается на его морально-психологическом, физическом самочувствии, здоровье, настроении. Сегодня должна ставиться задача — о социальной, материальной, правовой, психологической защите и поддержке социального работника как субъекта сложной профессиональной деятельности.

Исследователи и практические работники единодушны в том, что социальный работник должен владеть немалым арсеналом умений, навыков, обладать глубокими знаниями в области наук о человеке: психологии, медицины, социологии, педагогики, экономики, права и др. Знание теории, методики и технологии социальной работы и умение их профессионально применять в сочетании с соответствующими личностными особенностями, качествами и свойствами могут рассматриваться как готовность специалиста к профессиональной деятельности.

Но вместе с тем невозможно объективно выстроить структуру и содержание квалификационных характеристик, только учитывая сопоставления, рассмотренный базис личности. Важно принимать реальную жизнь. Безусловно, профессионально обусловленные качества являются необходимым условием для эффективной деятельности. Не менее важна направленность личности, ее мировоззрение, потребности, интересы, культура. Существенно влияют на личностные и профессиональные качества специалиста пространство социальных отношений в обществе, становление нового типа взаимодействия специалиста по социальной работе и клиента, морально-правовой статус социального работника в обществе и др.

Итак, изученный материал, проведенное исследование дают возможность выделить в характеристике личности социального работника как субъекта деятельности следующие концептуальные основы:

1) личность социального работника есть субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные условия;

• 2) личность социального работника — это профессионализированный индивид, осуществляющий свою профессиональную деятельность в системе «человек — человек»;
• 3) личность социального работника есть целостность, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности. Целостность личности можно представить как единство природного и результатов социализации и персонализации; единство социального, нравственного, психологического, общекультурного, профессионального; нерасторжимость профессионально обусловленных качеств личности с деятельностью;
• 4) личность социального работника формируется, развивается, самореализуется, самосовершенствуется в профессиональной деятельности, и как активный субъект этой деятельности она изменяет себя и деятельности.

Рассматривая проблему формирования и развития личности социального работника как профессионала, мы обратились к научно-исследовательскому методу — моделированию. В связи с этим нам представляется необходимым представить более подробное обоснование этого метода.

Модель — это «…мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что его изучение дает новую информацию об этом объекте»^[18]. Модель профессионально-личностного развития социального работника показана на рис. 1.1.

В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Метод моделирования широко используется в современной науке, включая педагогическую. «В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которого происходит выделение моделируемых объектов, отображаемых в модели», отмечает В. В. Краевский. Необходимость овладения методом моделирования определяется не только значением его как метода познания, но и психолого-педагогическими соображениями^[19].

Рис. 1.1. Модель профессионально-личностного развития социального работника.

Проблемы моделирования исследуются известными педагогами и психологами (работы С. И. Архангельского, П. Я. Гальперина, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, Ю. А. Конаржевского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л. М. Фридмана, Т. И. Шамовой, Н. М. Яковлевой и др.), которые придерживаются понимания модели как системы, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе. Моделирование трактуется как метод познания объекта через модель. Действия с моделями позволяют исследовать отдельные новообразования, качества, стороны или свойства объекта. Причем, несмотря на то что модель многозначна, в основе своей она сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов. Как своеобразный аналог реального объекта эта модель воспроизводит наиболее существенные характеристики личности и профессиональной деятельности специалиста социальной сферы: базовые основания личности (профессиональное сознание и самосознание, профессионально-ценностные ориентации, профессионально обусловленные качества личности), готовность к профессиональной деятельности (нравственно-психологическая, содержательно-информационная, операционально-деятельностная), готовность к развитию и саморазвитию (самопознание, самопроектирование, самоуправление, самокоррекция) (см. Модель профессиональноличностного развития социального работника).

В теории и методике профессионального образования нередко такие понятия, как «модель личности специалиста», «модель деятельности специалиста», «модель подготовки специалиста», используются как рядоположенные. Некоторые исследователи, например Г. Н. Александров и Ф. В. Шарипов, попытались развести эти понятия. Они полагают, что если рассматривается совокупность качеств и свойств работника, то речь идет о модели личности специалиста. Если даются описания видов деятельности или номенклатура решаемых им задач, то в этом случае речь идет о модели деятельности. Если же в модели представлены такие компоненты, как содержание образования, его структура, система методов, средств и приемов обучения и воспитания, то речь идет о модели подготовки специалистов. Н. М. Яковлева с таким терминологическим разграничением соглашается только в первом приближении. Она, в частности, считает, что модель личности специалиста должна предусматривать не только актуальные, но и перспективные его качества и свойства. В противном случае она лишается своей развивающей основы и силы^[20].

Мы разделяем позицию Н. М. Яковлевой и полагаем, что в модели деятельности должны быть заложены свойства, качества личности специалиста, необходимые для успешного ее выполнения.

В этом случае модель профессионально-личностного развития специалиста должна учитывать компоненты модели личности специалиста и компоненты модели его деятельности.

В соответствии с философским и психолого-педагогическим пониманием моделирования сформулируем, что вкладывается в понимание «моделирования профессионально-личностного развития». На наш взгляд, это описание основных базовых оснований, характерных свойств и качеств, присущих специалисту, осуществляющему свою профессиональную деятельность в социальной сфере жизни, имеющему определенную квалификацию, занимающему определенную должность и выполняющему различные профессионально-ролевые функции.

Деятельность социального работника полифункциональна, она имеет множество сторон. Поэтому вполне закономерно появление большого числа вариантов моделей специалистов одного и того же профиля, но значительно отличающихся друг от друга. Проведенный нами анализ работ по вопросам моделирования дает право сказать, что пока нет единого представления о содержании личности специалиста социального работника, что подтверждается и рядом других исследований. При разработке общественно-прогностической модели профессионально-личностного развития мы учитываем следующие методологические и педагогические позиции.

Во-первых, моделирование профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы невозможно рассматривать вне профессиональной деятельности, без учета взаимосвязи и взаимодействия личности и деятельности. Ибо деятельность социального работника не может осуществляться без развития профессионально необходимых качеств личности, которые воплощаются в профессиональной деятельности, оцениваются, компенсируются, адаптируются и получают развитие с позиции деятельности.

Во-вторых, модель специалиста, адекватно отражающая деятельность социальной работы, призвана выступать ориентиром для решения комплекса вопросов подготовки, подбора, расстановки, аттестации кадров; повышения эффективности профессиональной подготовки, переподготовки и использования специалистов; оптимизации иерархической структуры государственного и муниципального управления. В этом методологическая функция модели специалиста по социальной работе, что являлось определяющим и в нашей работе.

В-третьих, обобщенная прогностическая модель профессионально-личностного развития отражает не все характеристики личности и деятельности, а лишь основные базовые компоненты, выступая ориентиром в исследовании динамики профессионального и личностного развития специалиста социальной сферы на различных этапах его становления.

В-четвертых, моделирование профессионально-личностного развития социального работника должно дать возможность учебному заведению разработать на его основе профессионально-образовательную программу. Тогда заложенные в модели компоненты могут выступать как педагогические цели подготовки специалиста, они же помогут и в создании квалификационной характеристики социального работника.

И, наконец, модель создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием социального работника. При этом мы исходим из признания того факта, что оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного образования.

Модель в нашем исследовании создает структурно-ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления профессионально-личностным развитием социального работника. При этом мы исходим из признания того факта, что оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного развивающего образования.

• [1] Павленок П. Д. Теория и методика социальной работы / под отв. ред.П. Д. Павленка. Вып 2. М., 1995.
• [2] Зимняя И. А. Подготовка социального работника как многоуровневыйпроцесс. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работыв России. Материалы координационного совещания 12—14 октября 1992 г., Москва // Социальная работа. Вып. 6. М. 1992. С. 85—91.
• [3] Асмолов А. Г. Личностный смысл — психология: словарь. М., 1990.
• [4] Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. С. 299.
• [5] Маркова А. К. Психология профессионализма.
• [6] Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: автореф дис. … д-ра. пед. наук. Челябинск, 1992.
• [7] Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к действительности. Минск, 1976.
• [8] Маркова А. К. Психология профессионализма.
• [9] Холостова Е. И. Духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. С. 35.
• [10] Шевеленкова I Д. О личностной характеристике социального работника. // Социальная работа. М., 1992. Вып. № 5.
• [11] Шапиро Б. Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальныхработников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. М., 1992. Вып. № 5.
• [12] Селье Г. Стресс без диетресеа. М., 1974. С. 42.
• [13] Там же.
• [14] Карпов А. В. Психология менеджмента. М. 1999. С. 454.
• [15] Шмелева Н. Б. Профессионально-личностное становление социальногоработника. Волгоград, 2000. С. 40.
• [16] Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999. С. 98.
• [17] Либин А. В. Дифференциальная психология. М., 1999. С. 418.
• [18] Шмелева Н. Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994. С. 19.
• [19] Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
• [20] Яковлева Н. М. Указ. соч.