Подготовка специалиста по социальной работе

1960;е гг. общепризнано характеризуют как кризис системы подготовки специалиста, причем как на европейском, так и на американском континенте. Так, отказ американской стороны в работе объединенной Американо-Канадской квалификационной комиссии признать специфику Канады привел к тому, что канадцы вышли из совместной комиссии и создали свою национальную квалификационную комиссию. Выход канадцев фактически означал конец американской монополии в учебных планах социальной работы и внес много противоречивых непонятных изменений в учебные планы колледжей США.

Лидерство США в этой сфере строилось не только на программах помощи той или иной стране, оно базировалось на добротной теоретической модели разработки учебных планов. Так, в 1959 г. был проведен анализ системы подготовки социальных работников в США, на основе которого были опубликованы 13 томов исследований, представивших обширную информацию о критериях, содержании и качестве учебных программ по подготовке специалистов. Другим важнейшим обстоятельством, которое консолидировало социальных работников, стала объявленная на государственном уровне война бедности. Однако с периода американской войны во Вьетнаме система обучения социальных работников отходит от концепции помощи всем нуждающимся и угнетенным и уделяет внимание только специфическим группам населения (негры, пуэрториканцы, латиноамериканцы и др.). Базовое и академическое содержание образования было заменено специфическими знаниями и умениями, необходимыми при работе с той или иной группой населения. Эта тенденция четко прослеживается в специальной литературе по проблеме бедности: если в конце 1970;х гг. было опубликовано 100 статей по теме, в 1986 г. — 22, а в 1990;х гг. — только 2 журнальные статьи.

Постепенно концепция американской системы обучения социальных работников — подготовить студента к тому, чтобы оказывать помощь всем нуждающимся, — по мере разобщения американского общества уступала другой: помочь людям мобилизовать свои силы, чтобы противостоять несправедливости и дискриминации, создать равное игровое поле, на котором люди могли бы честно «соревноваться». Людям нужна не подачка, а помощь в преодолении жизненных обстоятельств, социальный работник должен помочь выявить его природные данные, сделать человека хозяином собственной судьбы. Ассоциации социальной работы США внесли большую лепту в эрозию принципов социальной работы. Центральное место в их деятельности заняли проблемы лицензирования и выгодной продажи своих услуг, но не решение проблем здоровья, бедности, образования.

Закат американской модели подготовки социальных работников, по мнению Ч. Казетти^[1], наступил в результате утраты живого, объединяющего фактора в результате снижения профессиональной самодисциплины и приверженности универсальным проблемам. Американская модель подготовки социального работника утрачивает свой авторитет в мире, переживает кризис внутри страны.

Одновременно во всех развитых государствах происходит совершенствование национальных систем подготовки специалистов. В начале 1970;х гг., как следствие дискуссии по проблемам улучшения профессионального образования в Германии, последовало создание академий по подготовке специалистов для социальной сферы. Академии формировались как ответ на те качественные изменения, которые имели место в Германии в этот период. Общественно-политические преобразования потребовали изменения образовательных концепций и программ. Действительно, конец 1960;х — начало 70-х гг. характеризуется в Германии как время общественно-политических перемен. Многие общественные сферы подвергались критике и реформированию. Общественное мнение потребовало проведение реформ, в частности, в системе оказания помощи молодежи. Как показывает анализ литературы, в 1960;е гг. в Германии изменяется сам клиент, меняются его проблемы, которые теперь носят характер не столько материальной нужды, сколько разнообразных психосоциальных затруднений. Все это привело к росту квалификационных требований, предъявляемых к социальному работнику. Основной сферой деятельности становится работа в консультационных учреждениях с семьями, молодежью, безработными, психически больными людьми и т. п. Важнейшей задачей в деятельности социальных работников оказывается постановка диагноза, ибо «…предметом социального диагноза и социального лечения являются нарушения социальных систем/связей».

Именно поэтому признавалась необходимость усиления научно-теоретической подготовки социальных работников. Повысились требования к преподаванию социологии, психологии, медицины, основ законодательства и экономики. Ставилась задача превращения социальной работы в современную науку. Образовательные школы выдвинули требование разрешения и финансовой поддержки для проведения научных исследований. Учащиеся добивались демократизации учебного процесса. Это требование аргументировались тем, что студенты профессиональных школ — это, как правило, уже взрослые люди, способные самостоятельно определять темп и продолжительность обучения, а также выбор своей специализации. Выдвигалось требование — уравнять профессиональный статус дипломов социального работника и инженера.

Необходимость усовершенствования профессиональной образовательной программы обосновал в своем открытом письме к немецким школам социальной работы и профессиональному объединению социальных работников Герман Цайт: «Современный социальный работник должен уметь методически и целенаправленно применять на практике научные знания о людях и формах человеческого бытия. Он должен уметь охватывать и анализировать все взаимосвязи. На основе широкой базисной подготовки с учетом меняющихся профессиональных задач в сфере его специализации и постоянно меняющихся предпосылок, в союзе с врачом, психологом, теологом и юристом он должен уметь уверенно участвовать в постановке социального диагноза»^[2].

Новая образовательная программа и положение о проведении экзаменов вступили в действие 1 апреля 1968 г. и, согласно постановлению, должны были действовать до 31 марта 1971 г.

В срок учебы был добавлен год профессиональной практики. В связи с этим период обучения составил 4 года. После принятия нового учебного плана возросли квалификационные требования к преподавателям, от которого, как правило, требовалось написание научной работы (ее защита) и 5 лет практического стажа по специализации. Социальная работа и социальная педагогика были приведены к единому учебному плану. Однако это не сразу унифицировало обозначения профессии в дипломе. В отдельных землях Германии выпускникам выдавались дипломы в соответствии с их специализацией социального работника или социального педагога. Исторически в Германии социальная педагогика понималась как составная часть общей педагогики, а социальная работа рассматривалась как сфера оказания конкретной помощи человеку. Как уже было сказано, социальная работа возникла из попечительской деятельности, в то время как социальная педагогика обязана своим происхождением воспитательной деятельности. С течением времени в Германии утверждается и получает распространение следующее обозначение профессии: «социальный работник / социальный педагог».

Возвращаясь к характеристике вновь созданных академий социальной работы, необходимо отметить их нацеленность на теоретико-практическую направленность обучения. Во время обучения учащиеся должны были в течение девяти месяцев пройти практику в разных социальных учреждениях. Новым стало и введение обязательных часов супервизии, особая важность которой придается во время работы студентов на практике. С пятого семестра начиналась специализация. Обязательными теоретическими занятиями были следующие:

• 1) медицина;
• 2) помощь молодым и молодежное законодательство;
• 3) методы социальной работы;
• 4) педагогика;
• 5) политология;
• 6) психология, включая психопатологию;
• 7) право, включая семейное законодательство;
• 8) социальная помощь;
• 9) социальная гигиена;
• 10) социальная политика;
• 11) предметы углубленного изучения по специализации;
• 12) административное дело, включая бухгалтерию.

Новое в учебном плане академий — это активное изучение математических дисциплин, иностранных языков и различие ных методик умственной деятельности. С созданием академий социальной работы дискуссии о совершенствовании профессионального образования не закончились. Во многих федеративных землях академии социальной работы не создавались. В соответствии с новым законодательством о высших профессиональных школах в них было разрешено проводить научные исследования, при этом подчеркивалась важность практической ориентированности исследований, которые соединяли бы в себе анализ работы образовательных учреждений, практику социального работника и потребности клиентов.

Ситуацию подготовки социальных работников 1980;х гг. в Германии можно оценить как сложную и проблематичную. Во-первых, это объясняется тем, что реформа высшей школы предусматривала уравнивание образования в высших профессиональных школах и университетах. Однако эта концепция не была претворена в жизнь, что повлекло за собой проблему самоопределения и собственной идентичности высшей профессиональной школы. Во-вторых, с упрощением условий приема увеличился приток юных студентов с малым профессиональным и жизненным опытом. Данное обстоятельство осложняло выбор специализации и «уверенную и быструю ориентацию в многообразных сферах социальной работы / социальной педагогики» у студентов. В-третьих, увеличилось число преподавателей, не имеющих стажа практической работы. Создавались ситуации, когда «социальные работники готовились преимущественно академическими преподавателями, которые, как правило, владели неполным представлением стратегий деятельности на практике и требованиями учреждений к социальным работникам». Ситуация усугубилась тем, что с созданием высших профессиональных школ были уволены многие доценты, пришедшие на преподавательскую деятельность из практики. Для решения этой проблемы для проведения семинаров стали приглашаться квалифицированные практики социальной работы.

• [1] Казетти Ч. Закат американской модели // Обучение социальнойработе: состояние и перспективы… С. 59—61.
• [2] Очерки истории социальной работы в России и за рубежом…