Особенности воображения, творческой деятельности (методика Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной)

Усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения вообразить, о чем идет речь в книге, без умения оперировать наглядными образами.

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого воображения у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия.

(В. В. Давыдов и др.). По мнению Л. С. Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.

Для изучения особенностей воображения детей с ОВЗ может быть использована методика Е. Г. Речицкой, Е. А. Сошиной, разработанная на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Task»). Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей (1999, 2014). (Далее представленный материал взят из учебно-методического пособия Е. Г. Речицкой, Е. А. Сошиной. «Развитие творческого воображения младших школьников». 2-е изд. М.: Владос, 2014.).

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (? 0 Д J) или контуры элементов отдельных предметов (Q X) ^и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т. е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т. д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь, по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т. п., т. е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств, — видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тестфигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса.

Одним из показателей, определяющих уровень сформированное™ воображения ребенка, является количественная продуктивность его деятельности, которая высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур (средняя количественная продуктивность на одну фигуру). В дальнейшем мы будем называть этот показатель коэффициентом количественной продуктивности (ККП), данные его представлены в таблице 7.

По показаниям таблицы 7 видно, что неслышащие третьеклассники по уровню количественной продуктивности (5,2) приближаются к слышащим сверстникам (5,9). Это свидетельствует о сглаживании влияния фактора нарушения слуха в процессе коррекционно-развивающего обучения в специальной школе.

Одной из характеристик творческого воображения является гибкость использования идей, в результате все детские работы можно разделить на творческие и нетворческие.

К нетворческим относятся:

Типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг — колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).

Рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращались в часы).

Такого рода композиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общего числа при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).

Показатели количественной продуктивности

К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

Данный критерий при анализе работ позволяет выделить из общего числа созданных композиций те изображения, которые являются оригинальными. Нетворческие работы встречаются как у неслышащих, так и у слышащих детей (см. табл. 7). Так, в некоторых случаях из пяти и более созданных композиций при подсчете учитывается только одна. Например, из пяти элементов ((3, Ц, 3 cL ^</⁾) ребенок выполнил пять разных изображений одного и того же предмета.

(в данном случае «очки»). Учитывается только то, что он придумал один предмет.

Часто высокий процент нетворческих работ демонстрируют школьники, предложившие самое большое количество решений. Наибольшую гибкость в использовании идей демонстрируют слышащие третьеклассники (91% творческих работ), у неслышащих сверстников персеверативные изображения встречаются чаще (количество творческих работ составляет 81%).

Всех обучающихся по коэффициенту количественной продуктивности можно распределить на три группы: в I группе — ККП составляет от 1 до 4 композиций; во II группе — ККП не превышает 7; в III — более 7 композиций (см. табл. 7).

Как видно из таблицы, слышащие учащиеся представлены во всех трех группах. То же отмечается и в отношении неслышащих школьников, однако различие проявляется в процентном выражении. Так, большинство неслышащих первоклассников (85%) относится к I группе, характеризующейся низким коэффициентом количественной продуктивности, а их представленность в III группе сводится к 5%. У неслышащих третьеклассников мы наблюдаем значительное уменьшение (более чем в 2 раза) количественного состава I группы за счет увеличения II группы. Кроме того, представленность неслышащих учащихся третьих классов в III группе также возрастает в 3 раза. Указанные позитивные сдвиги свидетельствуют о возрастной динамике процессов воображения, обусловленной расширением жизненного опыта учащихся, накоплением определенного запаса представлений, усвоением способов реконструкции этих представлений, чему способствует в первую очередь такая организация процесса школьного обучения, которая предусматривает развитие компенсаторных возможностей детей с недостатками слуха.

Неслышащие третьеклассники, приближаясь к показателям своих нормально слышащих сверстников, все же не достигают их, что отчетливо проявляется при сопоставлении процентных показателей ККП по III группе. У слышащих учащихся в эту группу вошли 40% испытуемых, что более чем в 2,5 раза превышает соответствующий показатель у третьеклассников с нарушенной слуховой функцией. Таким образом, у слышащих учащихся доминирующей является III группа, у неслышащих третьеклассников — II группа, у неслышащих первоклассников в качестве доминирующей выступает I группа композиций.

Использование при анализе работ только данного критерия недостаточно, поскольку количественная продуктивность воображения не является единственной характеристикой этого психического процесса. Большинство психологов выделяют как одну из наиболее существенных сторон воображения оригинальность созданных им образов, в связи с чем в качестве одного из показателей при анализе выполненных композиций может выступать степень их оригинальности. Параметры оригинальности (индивидуальности) и неоригинальности (типичности) достаточно часто используются в психологии для оценки продуктов деятельности воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазии и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

При подсчете показателей уровня оригинальности рисунков учитываются те работы, которые повторяются не более, чем у двоих детей группы. Каждый оригинальный рисунок оценивается в один балл. Коэффициент оригинальности (КОр) работ каждого учащегося равен общему числу созданных им оригинальных композиций, поделенному на количество предлагаемых для дорисовывания фигур. По показателям индивидуальной оригинальности высчитывается средний КОр для каждой группы.

Наиболее высокий уровень оригинальности воображения демонстрируют слышащие третьеклассники (68% от общего числа их работ), при показателе средней количественной продуктивности равном 5,9 их средний КОр равен 4 (табл. 8).

Самый низкий уровень оригинальности отмечается у глухих первоклассников — 48% оригинальных работ, их средний КОр — 1,5 при показателе количественной продуктивности, равном 3,1. Промежуточное положение между этими двумя группами испытуемых занимают глухие ученики третьих классов (54% оригинальных работ). Средний КОр для данной группы испытуемых почти в 2 раза выше — 2,8, чем у глухих первоклассников — 1,5, но вместе с тем значительно ниже, чем у их слышащих сверстников, что, с одной стороны, свидетельствует об определенных позитивных изменениях, происходящих в деятельности воображения глухих учащихся под влиянием процесса обучения, а с другой стороны — подтверждает наличие негативного воздействия нарушенной слуховой функции. Последнее проявляется в данном случае в более низком уровне оригинальности воображения глухих учащихся, преобладании стереотипных, шаблонных композиций при выполнении экспериментальных заданий.

Таблица 8

Показатели оригинальности воображения

Для дальнейшего анализа уровней оригинальности воображения всех испытуемых можно распределить согласно их КОр на три группы: I группа КОр от 0 до 2; II группа КОр не превышает 5; III группа — КОр выше 5 (см. табл. 8). Данные таблицы демонстрируют значительные индивидуальные различия в показателях уровней оригинальности у разных школьников, которые особенно отчетливо проявляются при одновременном сопоставлении I и III групп. Так, если в I группе наиболее высокие показатели отмечаются у глухих учащихся первых классов (85%), а самые низкие — у слышащих третьеклассников (15%), то в III группе положение противоположное — от нулевого показателя у глухих первоклассников до 30% у слышащих школьников.

Согласно данным таблицы, слышащие учащиеся в целом демонстрируют более высокие уровни оригинальности воображения, чем их глухие сверстники, что проявляется в уменьшении у них изображений в I группе (по сравнению с глухими третьеклассниками более, чем в 2 раза) и увеличении их в 3 раза в III группе (с 15 до 30%). В то же время и у слышащих учащихся случаи шаблонного, стереотипного решения предложенных заданий отмечаются достаточно часто. Одной из причин невысоких (по всем группам испытуемых) показателей оригинальности воображения, на наш взгляд, является тот факт, что в процессе обучения всеми школьниками усваивается один и тот же программный материал, определенная система эталонов и нормативов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипно повторяющимся действиям ребенка, сковывают проявления его индивидуальности. Вместе с тем именно эти образцы и эталоны и составляют необходимый нормативный базис, на котором впоследствии строится воображение и творчество ребенка.

Следовательно, при организации процесса обучения особое внимание должно уделяться не только усвоению детьми определенных знаний, но и формированию умения гибко использовать эти знания, творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Недооценка значимости творческой продуктивной деятельности детей является серьезным недостатком в обучении, приводящим к формированию стереотипного, шаблонного мышления. Все это особенно актуально по отношению к детям с нарушением сенсорных систем. Нарушение деятельности любого анализатора влечет за собой обеднение чувственного опыта, ограничение возможностей общения с окружающим миром, сужение объема поступающей информации, что при неправильной организации коррекционного процесса создает условия для формирования стойких штампов и стереотипов.

По показателю оригинальности тоже нельзя судить об уровне сформированности воображения. «Оригинальность, — отмечают по этому поводу С. и М. Медники, — это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом (соглашателем. — Е. Р.), чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равна сумма 4 плюс 4 можно ответить 1 367 854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим». Таким образом, проанализировав детские рисунки с точки зрения их оригинальности, мы вплотную подошли к необходимости собственно качественной оценки деятельности воображения.

Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описание которых мы приводим ниже.

1-й уровень — работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2-й уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3-й уровень — характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т. е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция — уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг — не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тестфигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг — уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат — не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т. п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

Цит. по: Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1977.

Критерии дифференциации качественных уровней были выделены О. М. Дьяченко и А. И. Кирилловой (1981) и модифицированы нами (Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина).

Здесь и далее на рисунках в заштрихованных квадратах указываются заданные элементы, которые дети должны включить в изображение.

4-й уровень — в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5-й уровень — для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тестафигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6-й уровень — качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариантность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения Для оценки воображения, творческой деятельности учащихся 1—3-х классов могут быть использованы также следующие задания:

• — Из серии сюжетных картин убирается первая и (или) последняя. Ученику предлагается рассказать или нарисовать, что было сначала или что будет потом.
• — Выложить из мозаики орнамент, контур животного, растения по собственному замыслу.
• — Рассказать содержание предъявленных рисунков описательного, сюжетно-повествовательного или сюжетно-конфликтного характера.
• — Установить соответствие графических изображений прочитанному тексту.
• — Сделать зарисовки по рассказу.
• — Дорисовать предложенные геометрические фигуры.
• — Исследовать продукты деятельности учащихся — рисунки, поделки, аппликации, сочинения и творческие работы.

Критериями при оценке результатов выполнения заданий являются следующие характеристики:

• — Полнота: учет всех значимых компонентов, входящих в содержание рисунков и текстов.
• — Связность: установление взаимосвязей и взаимозависимостей.
• — Глубина: проникновение в скрытые, перцептивно не обнаруживаемые связи.