Сенсорное воспитание в истории дошкольной педагогики

Сенсорное воспитание (от лат. sensus — чувство) является целенаправленным развитием и совершенствованием сенсорных процессов (восприятий, представлений и ощущений).

Сенсорные процессы образуют область чувственного познания и представляют собой первую ступень познания, также сенсорные процессы выступают исходным звеном умственного воспитания. Сенсорное воспитание создаёт основы эстетического воспитания и умственного развития.

В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению и формируется основа последующей интеллектуальной деятельности у ребенка. Развитие сенсорных процессов играет одну из главных ролей в совершенствовании практической деятельности ребёнка[5].

В теории дошкольного воспитания и обучения сенсорному воспитанию отводилось существенное значение. Все видные теоретики дошкольного воспитания в прошлом (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли) предлагали определенные системы сенсорного воспитания.

Первая развернутая система дошкольной дидактики была представлена в педагогике Ф.Фребелем. В этой системе многое идет от умозрительных философских построений, однако основными ее истоками являются прогрессивные педагогические установки И. Г. Песталоцци, учеником которого был Ф. Фребель, народный опыт детских игр и занятий, который Фребель собрал и использовал, и, наконец, собственная практически-педагогическая деятельность Фребеля и его сотрудников[7].

С точки зрения задач воспитания, оценивая педагогику Фребеля детского восприятия, следует отметить значение самой постановки этих задач, утверждения того факта, что восприятие ребенка нуждается в воспитании начиная с самого раннего возраста.

К сильным сторонам дидактики Фребеля следует отнести задачи сенсорного воспитания, которые были включены в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии, последовательность заданий и, наконец, обеспечение систематического руководства над этой деятельностью со стороны педагога.

Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в практике и теории дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему. Это явилось следствием реализации представлений автора о закономерностях и основных стадиях психического развития ребенка[6].

В материале Монтессори фигурируют геометрические формы, протяженности, цвета, температуры, вес и другие свойства предметов, расположенных в виде сериационных рядов и классификационных групп: серии цилиндров разной толщины и высоты, серии брусков, различающихся по разным измерениям, серии палочек разной длины, серии поверхностей разной шероховатости, классификационная система форм (прямолинейные и криволинейные) с расположением по сериям внутри групп[6].

Однако то ценное, что могли бы дать для сенсорного развития ребенка дидактические материалы Монтессори и предлагаемые ею задачи, в основном, терялось при практическом использовании «системы». Позиция невмешательства, занимаемая педагогом, приводила к тому, что дети почти не обучались способам выполнения заданий и в конечном итоге выполняли их на весьма примитивном уровне.

Теория и практика сенсорного воспитания в работах О. Декроли, совершенно является противоположной к дидактике Марии Монтессори. Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств — их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу — «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка[7].

В отличие от упражнений, которые предлагает Мария Монтессори, множество игр разработанных Декроли, не только не предполагает обучения способам обследования, но и не создает благоприятные условия для стихийного формирования таких способов, так как сразу требует сложившегося зрительного (или зрительного и осязательного) перцептивного ориентирования, ставя перед детьми сложные познавательные задачи.

«Образовательные игры» Декроли не могут, по сути дела, рассматриваться как система сенсорного воспитания. Однако это, не исключает целесообразности использования отдельных игр подобного типа в качестве одного из средств перевода детей от внешних приемов ориентирования, которыми они овладели ранее, к осуществлению зрительных перцептивных действий, а также совершенствования таких действий путем их применения в новых условиях[6].

Проблема сенсорного развития и воспитания детей всегда была в центре внимания русских психологов и педагогов.

В советский период в нашей стране проблемами сенсорного воспитания занимались Ф. Н. Блехер, Е. И. Тихеева, коллектив сотрудников лаборатории экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой, Ю. И. Фаусек, Б. И. Хачапуридзе. Опираясь на новейшие достижения медицины, физиологии, используя многочисленные труды зарубежных авторов, они работали над оригинальной концепцией сенсорного развития и воспитания[9].

Уже сам факт пристального внимания педагогов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала проведения целенаправленного обучения детей восприятию.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

Существенное значение для разработки проблем сенсорного воспитания имели психологические представления о механизмах чувственного познания, его месте в умственном развитии ребенка, связи с другими сторонами психической жизни и т. п. В ряде случаев в педагогике непосредственно утилизировались достижения экспериментальной психологии, разработанные ею методы изучения сенсорных процессов. Но, отражая уровень психологических знаний своего времени, системы сенсорного воспитания не сводились к простому использованию уже установленных психологией закономерностей развития детского восприятия. Попытки реализовать определенные общепедагогические идеи и целевые установки приводили к активным поискам соответствующих им методов и содержания сенсорного воспитания. И эти попытки нередко приводили к результатам, реальное значение которых выходит за рамки задач, выдвигавшихся самими авторами, к отысканию педагогических приемов, не утративших своего значения, и по сей день.

Вопросы сенсорного воспитания разрабатывались Е. И. Тихеевой. Она характеризовала дидактический материал М. Монтессори как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Не отвергая вовсе необходимости «гимнастики органов чувств», Е. И. Тихеева считала, что она имеет лишь вспомогательное значение для воспитания восприятия, такое же, как упражнение пальцев для музыканта[7].

В разработанной программе Е. И. Тихеевой в работе детского сада предусматривалось ознакомление детей с цветом и его оттенками, формами, размерами, материалами, пространственными соотношениями, звуками, вкусами, запахами. При этом в дидактическом материале представлены главным образом форма, величина и цвет. Знакомство с остальными свойствами и отношениями осуществляется путем: помещения детского сада, различных предметов, игрушек, изображений и т. п.

Огромный шаг вперед по сравнению со всеми предшествующими системами сенсорного воспитания, сделанный в дидактике Е. И. Тихеевой, заключается в объединении работы с «абстрактным» и конкретным, жизненным материалом. Большое значение такого объединения состоит в том, что дети могут получить возможность использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактными» объектами, для обследования реальных предметов и выявления их свойствах[6].

После Е. И. Тихеевой в советской дошкольной педагогике долгое время не было попыток создать новую теорию или новую систему сенсорного воспитания.

В 1960 году под активным управлением А. П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая исполнялась в узком контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Это было не простое использование уже установленных психологических закономерностей для решения педагогических задач, а совместная разработка психологами и педагогами проблем воспитания и развития детского восприятия.

Реализуя по мере их разработки, основные положения концепции развития детского восприятия путем формирования перцептивных действий, педагогические исследования (особенно исследования А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Подьякова) в свою очередь помогали дальнейшему развитию этой концепции, приводя к постановке новейших вопросов и нахождению принципов их решения[5].

Ф. Н. Блехер высказывает мысль о том, что, сравнивая знакомые предметы с геометрическими формами, ребенок учится выделять форму в окружающей действительности.

В качестве серьезной попытки пересмотра некоторых практических и теоретических вопросов сенсорного воспитания мы можем отметить работы Б. И. Хачапуридзе.

Б.И. Хачапуридзе создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна была решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания. Считая, что дидактические игры отнюдь не являются единственным средством умственного, и в частности сенсорного, воспитания, но только необходимым его звеном, тем самым он ставил важный вопрос о более широком комплексе средств сенсорного воспитания и о месте, занимаемом в нем дидактическими материалами и играми[8].

Таким образом, на основании всего вышеизложенного можно сделать вывод, что как в зарубежной, так и в отечественной науке, многие исследователи и педагоги занимались изучением сенсорного воспитания, и каждый из педагогов старался внести в эту систему чтото новое, по истине ценное. Такими педагогами как Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева и др. были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами предметов. Анализируя дидактические системы перечисленных авторов можно сделать вывод о необходимости разработок нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новых психолого-педагогических исследований. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет сенсорное развитие. Ранний возраст самый благоприятный для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.