Обзор педагогический литературы и программы «Детство» по проблеме исследования

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина [24], Е. И. Тихеева [34], К. Д. Ушинский [37] и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К. Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности» [37].

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К. Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К. Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой [37:101].

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К. Д. Ушинского [37] были развиты и конкретизированы Е. И. Тихеевой [34] применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е. И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читал [34].

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е. И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е. И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т. д. [34].

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи [24].

В исследовании Т. И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его [30].

В работе А. М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ [15].

Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А. М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи [15].

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф. А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти — шагать — топать — брести и т. п.) [32].

Экспериментальное исследование, выполненное О. С. Ушаковой [35], показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности.

Раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для, связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.

Таким образом, О. С. Ушакова доказала, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников [35].

В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова [9], Э. П. Короткова [19] и др.).

В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность расширить сложившуюся классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина [7], О. С. Ушакова [35] и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова [6]), рассказывания по картинам, осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий.

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н. Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» — описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» — описание портрета; «Как мы выращивали овощи» — конкретно-сценическое повествование и т. п. [6].

Обоснована необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию в исследовании Л. В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний [7].

Данные исследования — значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для последующих лет (середина 70-х — конец 80-х гг.) характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошкольников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик [12], О. С. Ушакова [35], В. И. Яшина [39] и др.).

В 1996 году О. С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории [35].

О.С. Ушаковой представлена принципиально новая научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение) [35].

Владение связной монологической речью, отмечает О. С. Ушакова, — одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т. п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутри текстовой связи [35].

В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина [32] и О. С. Ушаковой [35], использовались следующие методические приемы обучения и задания:

• — анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);
• — задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);
• — задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);
• — планирование будущего рассказа (сказки);
• — упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутри текстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по цели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению Т. А. Ладыженская [20]. Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли Т. А. Ладыженская [20].

Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец) [20:79].

В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

А.М. Дементьева рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его [15].

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском саду», методических рекомендациях и практике работы детского сада.

В настоящее время существует много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (В.В. Гербова [9], О. С. Ушакова [35] и др.).

На основе анализа этих работ можно сказать, что в большинстве случаев обучение связной монологической речи предлагается начинать с описания. Со средней группы детского сада детей учат описывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных мало предметных картин, а в старшем дошкольном возрасте — и пейзажных. Но и при обучении описанию не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подходят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты — без объяснения, почему эти, а не другие.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», которая разработана на основе исследований, проведенных под руководством Ф. А. Сохина [32] и О. С. Ушаковой [35] в 1994, в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания, в ней использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников (дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов). Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи). Программа не охватывает всего многообразия вопросов развития речи дошкольников (в частности, в ней меньше внимания уделяется формированию диалогической речи), однако включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи. Интерес представляет и то, что программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.

Анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

Мы знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими называемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки и определенны, чем образы, называемые голым словом. Поэтому-то картины так ценны и значение их так велико.

Особую роль картинке в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е. И. Тихеева [14:34]. Она писала, что картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Рассматривание картины в раннем детстве преследует следующие цели:

• 1) Упражнение способности к наблюдению;
• 2) Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения).
• 3) Развитие языка ребенка.

Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельность. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, не моторного созерцания.

Большая радость, которую доставляют ребенку, начиная со второго года жизни, картинки, доказывает, что наряду с сенсорно-моторным способом восприятия у него проявляются уже начатки функций высшей формы — чисто созерцательной. Развивать способность рассматривать картинку, разбираться при участии языка в ее подробностях — основная цель при занятиях с детьми дошкольного возраста. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником для развития его языка. Молчаливое рассматривание картинки составляет исключение. Рассматривая картинку, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей. Содержание картин постепенно усложняется: детямдошкольникам от одного до трех лет, мы предлагаем картины с изображением одного хорошо им известного предмета (собаки, кошки, яблока и т. п.). Трехлеткам можно предложить два — три предмета в логическом соотношении. Для детей 5−7 лет на картинах могут быть представлены сложные ситуации. Для них картины являются не только средством для закрепления представлений о знакомых предметах и явлениях, но и средством для ознакомления с новыми, жизненными наблюдениями.

Ведя с детьми занятия по картинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями.

• 1. Картинка должна быть графически грамотной и ни одной из своих деталей не искажать действительности.
• 2. Своим содержанием картинка должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картинки должны предлагаться детям в соответствующей последовательности.
• 3. Рассматривание картинки может продолжаться лишь до тех пор, пока ребенок проявляет интерес и внимание.
• 4. Число картинок, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.
• 5. Воспитание наблюдательности и сознательного созерцания отнюдь не должно ограничиваться использованием одних картинок.
• 6. Занятия по картинкам достигают всех связанных с ними целей только при активном пользовании воспитателем и детьми речевого общения.
• 7. Картинка, показываемая детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная палочка. Показывать пальцем не дозволяется.
• 8. Участвуя в игре или занятии, педагог своим примером, показом стимулирует детей к желательным речевым реакциям.

Виды работы по картинкам многочисленны. Одна и та же картинка может служить материалом для ряда разнообразнейших видов занятий. Не надоедать одними и теми же впечатлениями и образцами — одно из педагогических правил. Надо стремиться, чтобы рассматриваемые картинки способствовали развитию в детях эстетического чувства.

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картинок, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Помимо картин, назначенных для вывешивания на стене, должен быть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых — служить материалом для проведения определенных методических занятий. Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут по своему усмотрению: в коробках и т. п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную значительную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.

В программе «Детство», по которой работает детский сад, главной задачей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста является совершенствование монологической речи. Ребенок в этом возрасте инициативен и самостоятельно придумывает сказки, рассказы. Пересказывает произведение близко к тексту, в описательных рассказах о предметах точно подбирает слова, характеризующие особенности предметов. Дети проявляют интерес к самостоятельному сочинению, созданию разнообразных творческих рассказов (в старшей группе — придумывание продолжения и конца к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану воспитателя, по модели; в подготовительной группе — рассказы, сказки на тему, предложенную воспитателем, моделирование рассказа и т. д.). В творческих рассказах ребята проявляют индивидуальные способности к творческой речевой деятельности, умеют внимательно выслушивать рассказы сверстников. Также они помогают им в случае затруднений, замечают речевые и логические ошибки и исправляют их. В старшем дошкольном возрасте дети осваивают формы речи — рассуждения, объяснительную речь, речь — доказательство, речь — планирование. В подготовительной группе же они пытаются самостоятельно использовать эти речевые формы на занятиях и в повседневной жизни.

Основными педагогическими условиями развития связной речи у ребенка как субъекта речевой деятельности можно считать:

• 1. Привлечение его к речевому творчеству, которое стимулирует творческое воображение, самостоятельность, интерес к речевой деятельности. Это требует развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка по линии обогащения мотивации речевой деятельности.
• 2. Включение в педагогический процесс по развитию речи элементов метаязыковой деятельности, которая способствует осознанию ребенком языка и речи как особого предмета познания.
• 3. Создание условий для постепенного нарастания самостоятельности и активности ребенка в постановке целей речевой деятельностипереход от принятия цели, поставленной воспитателем, к самостоятельному прогнозированию результата своей речевой деятельности [26:180−182].

Таким образом, обзор по педагогической литературы и анализ программы «Детство» позволяет убедиться в необходимости формирования связной речи у детей шестого года жизни.