Методика обучения старшеклассников работе с текстовым процессором с учетом методов психологического воздействия

Дипломная работа

По теме «Методика обучения старшеклассников работе с текстовым процессором с учетом методов психологического воздействия»

Содержание

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогические особенности обучения старшеклассников на уроках информатики
• § 1.1 Особенности обучения информатике в общеобразовательной школе
• § 1.2 Психолого-педагогические особенности старшего школьного возраста
• § 1.3 Методы психологического воздействия на учащихся
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Методика обучения старшеклассников на уроках информатики с учетом методов психологического воздействия
• § 2.1 Реализация структурных элементов урока информатики с учетом методов психологического воздействия
• § 2.2 Обучение старшеклассников работе с текстовым процессором с учетом методов психологического воздействия
• § 2.3 Проверка эффективности психологического воздействия при обучении старшеклассников работе с текстовым процессором
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография
• Приложения
• Введение
• Одна из характерных черт современной эпохи — стремительно возрастающий поток информации, который человеку необходимо воспринять, освоить и применить для решения нередко очень сложных задач. Для удобства представления и хранения информации ее записывают в текстовой форме. В учебной деятельности, учащиеся вынужденные постоянно работать с текстом, причем под этим подразумевается не только работа с книгой, но и создание текстовых документов (докладов, рефератов). Поэтому умение эффективно использовать возможности текстовых процессоров, просто необходимо современно человеку.
• Школьный курс «информатика и ИКТ» предполагает обучение работе с текстовыми редакторами. В зависимости от часов, выделенных на изучение информатики, данная тема может рассматриваться в различных классах от шестого до одиннадцатого. При этом работа со старшеклассниками вызывает особые сложности: каждый ученик этого возраста уже имеет свой личный опыт работы, и учителю приходится переучивать подопечных, что является трудоемким процессом.
• Учителю приходится учитывать возрастные особенности учащихся и специфические особенности предмета, использовать сочетание разнообразных методов и технологий обучения.
• Конечно, с появлением информатики, как школьной дисциплины, стали разрабатываться различные методики преподавания информатики. А. П. Ершов, М. П. Лапчик, И. В. Левченко, В. В. Малев, В. Н. Рыжов и другие авторы создали различные учебные пособия по вопросам методики обучения информатики, в которых описаны особенности и структура уроков информатики, методы обучения, даны методические рекомендации, следуя которым, учитель может добиться более высоких результатов. Разработаны целые учебные пособия, которые дают возможность изучить текстовые процессоры.
• Однако, даже такого разнообразия методической литературы, недостаточно для достижения оптимальных результатов. Современный ученик потерял интерес к учебе. В связи с чем, учитель вынужден искать все новые и новые методы обучения, которые смогут повысить интерес к предмету, и к обучению в целом.
• Итак, актуальность вопроса очевидна, использование одних только методов обучения, пусть даже самых разнообразных, недостаточно, поэтому возникает необходимость привлечения дополнительных ресурсов. На наш взгляд, таким ресурсом может стать использование методов психологического воздействия, разумеется, в сочетании с уже разработанными методами обучения.
• В психологической литературе достаточно подробно описаны методы психологического воздействия и особенности их применения, представлены различные классификации в зависимости от критериев, положенных в их основу: позиция субъекта воздействия по отношению к объекту, способы воздействия, предмет воздействия и т. д.
• Таким образом, целью нашей работы является исследование возможностей применения методов психологического воздействия при обучении старшеклассников работе с текстовым процессором.
• Объект исследования выпускной квалификационной работы — процесс обучения старшеклассников работе с текстовым процессором.
• Предмет исследования — использование при обучении старшеклассников работе с текстовым процессором методов психологического воздействия.
• Выдвинем гипотезу исследования: использование методов психологического воздействия при обучении старшеклассников работе с текстовым процессором позволит повысить уровень обученности учащихся и качество обучения.

Для достижения цели исследования поставим перед собой следующие задачи:

1. Определить особенности обучения информатики в школе;

2. Выявить наиболее эффективные методы психологического воздействия на старшеклассников;

3. Проанализировать структуру урока информатики, с позиции применения методов психологического воздействия;

4. Разработать методические рекомендации для обучения старшеклассников работе с текстовым процессором, с учетом психологического воздействия;

5. Провести эксперимент, с целью практического доказательства выдвинутой гипотезы.

Работа состоит из двух глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения и списка литературы из 35 наименований.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности обучения старшеклассников на уроках информатики

§ 1.1 Особенности обучения информатике в общеобразовательной школе

Предмет информатики определяется многообразием ее приложений. Различные информационные технологии, функционирующие в разных видах человеческой деятельности (управление производственным процессом, системы проектирования, финансовые операции, образование и т. п.), имея общие черты, в то же время существенно различаются между собой. Тем самым образуются различные направления информатики, базирующиеся на разных наборах операций и процедур, различных видах кибернетического оборудования (во многих случаях наряду с компьютером используются специализированные приборы и устройства), разных информационных носителях и т. п.

Область интересов информатики — это структура и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с процессами поиска, сбора, хранения, преобразования, передачи и использования информации в самых различных сферах человеческой деятельности. Обработка огромных объемов и потоков информации немыслима без автоматизации и систем коммуникации, поэтому электронные вычислительные машины и современные информационные и коммуникационные технологии являются и фундаментальным ядром, и материальной базой информатики.

Школьный учебный предмет информатики не может включать всего того многообразия сведений, которые составляют содержание активно развивающейся науки информатики. В то же время школьный предмет, выполняя общеобразовательные функции, должен отражать в себе наиболее общезначимые, фундаментальные понятия и сведения, раскрывающие существо науки, вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, необходимыми для изучения основ других наук в школе, а также подготавливающими молодых людей к будущей практической деятельности и жизни в современном информационном обществе.

Часть информатики, обслуживающая проблемы средней школы, получила название школьной информатики. Впервые в отечественной литературе этот термин введен в концептуальном документе, разработанном под руководством А. П. Ершова. В нем школьная информатика определяется как ветвь информатики, занимающаяся исследованием и разработкой программного, технического, учебно-методического и организационного обеспечения применения ЭВМ в школьном учебном процессе.

Динамику развития методологии информатики можно прослеживает по тому, как определялся основной предмет науки информатики в школьных учебниках, учебных пособиях и программах курса.

В нашей работе мы придерживаемся определения, из документа [22], входящего в комплект образовательных стандартов, утвержденных Минобразования РФ: информатика — научная дисциплина изучающая законы и методы работы с информацией в искусственных, биологических и общественных системах, а так же структуру и общие свойства научной информации, закономерности работы с ней в различных сферах человеческой деятельности.

Несомненно, информатика является самой молодой из школьных дисциплин. Поэтому имеет ряд особенностей, как позитивных, связанных с новизной и широким применением дисциплины в повседневной жизни, так и негативных, основанных на нехватке методических разработок и особенностях использования компьютера.

Как было сказано выше, одной из проблем информатики является недостаточная разработанность методик преподавания. Информатика имеет некоторые сходства с такими дисциплинами как математика и физика, в совпадении организации материала (теория — решение задач), но обусловлено это лишь тем, что начинали преподавание предмета учителя математики, физики и профессиональные программисты. И, несмотря на этот факт, современная информатика не может воспользоваться уже разработанными методиками этих дисциплин, так как имеются очень значимые различия и в целях обучения и в содержательных областях.

В то же время, задачи, решаемые при изучении информатики, в силу ее межпредметного характера, относятся не только к самой информатике, но и к другим предметным областям знаний — математике, физике, экологии, экономике и т. д. Эта особенность обязывает, учитывать уровень знаний в затрагиваемых предметных областях. С другой стороны, межпредметный характер дает благодатную почву для создания разнообразных предметных кружков по информатике.

Работа в компьютерном кружке способствует развитию познавательных интересов учеников, положительно сказывается на их отношении к учебе, повышает качество обучения, позволяет всем школьникам приобщиться к компьютерной технике и современным информационным технологиям. Только на уроках информатике ученики могут раскрыться со стороны, не связанной с формулированием ответа, а со стороны технической подкованности. Чаще всего и психически закрытые дети показывают себя на уроках более развитыми в информационном мире, где им интересно. Там их никто не угнетает и наша задача помочь таким ребятам настроиться на позитивное мышление как к информации, так и к товарищам в классе. Они могут раскрыться больше и помочь своим же обидчикам, которые потом их будут уважать. Для одаренных школьников работа в кружке позволяет реализовать свои дарования, приобрести друзей по интересам, заниматься интересной и нужной работой. Содержанием работы учащихся может быть освоение информационных технологий, углубленное изучение компьютера и аппаратных средств, изучение цифровой фотографии и т. п. Активно работающий кружок может выступить инициатором и организатором проведения тематического школьного вечера или стенной газеты, создателем сайта школы. Программу работы кружка учитель составляет самостоятельно, поэтому такая организация будет интересна не только для учеников, но и для самого учителя.

В связи с быстрыми темпами развития предметной области: стремительным развитием информационных технологий, усовершенствованием компьютерной техники, ростом потока поступающей информации и усовершенствованием возможностей ее переработки первоначальный подход в области преподавания информатики перестал себя оправдывать, и появилась тенденция к преподаванию только пользовательских сред. Такой подход также не учитывает интересов всех учащихся. Ориентация в процессе обучения в школе только на один из этих подходов не обеспечивает успешность освоения новых информационных технологий всеми учащимися.

В связи с этим возникает необходимость изучать как средства информационных технологий, имеющие пользовательскую направленность (текстовые редакторы, электронные таблицы, базы данных и т. д.), так и программные средства, но и обучение программированию должно проводиться на качественно новом уровне и быть связано с новыми информационными технологиями.

За последние 5 лет число детей, умеющих пользоваться компьютером, увеличилось примерно в 10 раз. Как отмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимо от школьного образования. Однако, как выявлено во многих исследованиях, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используют компьютерную технику для развлечения. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте. Этим фактом обуславливается особая сложность преподавания информатики связанная с тем, что в чисто технологических вопросах работы с компьютером осведомленность учащихся зачастую превышает осведомленность преподавателей. Учитель не может следить за всеми достижениями науки и техники и физически не может иметь доступ ко всем новым устройствам, книгам, программам. Он вынужден ограничиться базовым уровнем, в который входят основные навыки по приведению компьютера в эксплуатацию. Многие рассматривают это явление как негативный фактор. На самом деле его не следует оценивать ни положительно, ни отрицательно — это просто особенность предмета, она закономерна и объективна, о ней надо знать, с ней надо считаться, уметь использовать позитивные стороны и парировать негативные. Из выше сказанного вытекает, еще одна особенность — неравномерность распределения знаний внутри класса.

Обучение школьников в условиях постоянного доступа к компьютеру обычно происходит при повышенном эмоциональном состоянии учащихся. Это происходит потому, что при правильной организации обучения и формулировки заданий школьник очень скоро обнаруживает состояние власти над «умной машиной», а это придает ему уверенности, создаёт естественное стремление поделиться своими знаниями с товарищами. Учитывая эту особенность, опытные преподаватели организовывают одновременное обучение слабых и проверку знаний у сильных учащихся, при которой последние выступают в роли консультантов и помощников учителя. На уроках информатики в компьютерном классе можно часто наблюдать, что объяснение и показ действий товарищем более эффективен, чем учителем. Это явление обусловлено спецификой работы на компьютере и требует более глубокого исследования, что не входит в задачи нашей работы. Возникающая при этом демократическая система взаимоотношений сплачивает детей в достижении общей цели. Информационные технологии быстро развиваются, и ученики могут раньше учителя узнать о новинках компьютерной техники. Поэтому фактор обмена знаниями, передачи знаний от более компетентных учеников к менее компетентным, начинает выступать как мощное средство повышения эффективности учебно? воспитательного процесса и интеллектуального развития учащихся.

Еще одна группа особенностей информатика связанна непосредственно с компьютером. Во-первых, компьютер является объектом изучения дисциплины (умение работать с компьютером, знание устройств, операционной системы, методов работы с информацией). Во-вторых, компьютер — средство обучение, позволяющее решать проблемы поиска, хранения и работы с информацией. Большинство учащихся, первый раз приходя на урок информатики, и не подозревают, что есть теоретическая информатика. Они предполагают, что «информатика — это наука о компьютерах». И как только оказывается, что нужно решать задачи, интерес у отдельных учащихся к предмету сильно снижается.

Так же использование компьютера требует санитарно-гигиенических норм и ограничений, в частности регламентировано время работы за компьютером для различных возрастных групп. Вследствие чего, возникает необходимость использования различных методов обучения.

§ 1.2 Психолого-педагогические особенности старшего школьного возраста

Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста можно считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы, соответствующие им мотивы.

Более реальным становятся представления о требованиях общества к личности. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, но растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя. Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру — своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему.

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в эмоциональной жизни, более импульсивной, менее подчиненной другим мотивам и слабее регулируемой сознательно. Однако, старший школьник может быть уже способен к глубоким «взрослым» переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам.

Современный старшеклассник — продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему развитию сегодняшние 17-ти летние школьники соответствуют молодым 22-х летним людям 30-х годов.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Л. И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.

Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда интерес юности к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке.

Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции.

Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе — нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма.

Становление социально-активной позиции личности старшеклассника осуществляется, конечно, не только в ходе участия в общественной жизни коллектива. Оно происходит в каждый момент их школьной жизни и учебы и определяется, в частности, нормой установленных отношений и характером общения. Это в полной мере касается и уроков информатики. Речь может идти, в частности, о достигаемой здесь степени индивидуализации общения.

§1.3 Методы психологического воздействия на учащихся

Если исходить из необходимости уточнения понимания того, что обозначается словосочетанием «психологическое воздействие», то соотносимое с ним явление проявляется весьма разнообразно. На уровне бытового сознания психологическое воздействие чаще всего понимается как воздействие чего-то нематериального, например, слова или особых флюидов на поведение человека, его мысли и чувства. Типичный образ такого понимания воздействия — отнесение к этому классу явлений действий гипнотизера, психотерапевта, мага, группы ловкачей, обводящих вокруг пальца доверчивых граждан и т. п.

Если мы воспользуемся толковыми словарями и попытаемся установить, что же такое воздействие, в том числе и психологическое, то обнаружим, что под этим подразумевается действие, направленное на кого-либо, что-нибудь, с целью добиться чего-нибудь.

Теперь представим ученика, усваивающего новые знания, расширяющего свой кругозор. Эта ситуация, «не укладывается» в определение психологического воздействия. Происшедшее же на основе внешнего воздействия изменение сферы интересов учащегося кажется, более приемлемым рассматривать в этом (воздейственном) контексте. А. Л. Журавлев предлагает такое определение: психологическое воздействие — это направленная передача информации от одного человека к другому с целью оказания изменения психологических характеристик, поведения и других особенностей партнера по общению.

Таким образом, нам представляется целесообразным считать воздействие психологическим, когда оно имеет внешнее по отношению к адресату (реципиенту) происхождение и, будучи отраженным им, приводит к изменению психологических регуляторов конкретной активности человека. При этом речь может идти как о внешне ориентированной, так и внутренне ориентированной активности. Результатом этого может быть изменение степени выраженности, направленности, значимости для субъекта различных проявлений активности. Психологическое воздействие может рассматриваться и как процесс, приводящий к изменению психологического базиса конкретной активности, и как результат (собственно изменения).

Для того чтобы рассмотреть психологическое воздействие во всем многообразии его проявлений, целесообразно, прежде всего, обратиться к традиционным способам его классификации.

Анализ психологических исследований в области психологического воздействия, а также документов, отражающих деятельность самых разных профессионалов, указывает на возможности использования в качестве оснований для классификации самых общих признаков взаимодействия. К их числу могут быть отнесены следующие:

· тип взаимодействующих сторон;

· стратегия взаимодействия;

· конечный результат;

· наличие непосредственного контакта между взаимодействующими сторонами или использование каких-либо каналов передачи информации;

· степень сокрытия факта воздействия от реципиента (того, на кого оказывается воздействие);

· прямое воздействие на реципиента или ориентация на изменение внешних условий его жизни и деятельности.

Остановимся на рассмотрении всех этих признаков подробнее.

Произвольное и непроизвольное воздействие. Воздействие может быть произвольным, когда действующая сторона предполагает вызвать, определенный психологический эффект.

Вместе с тем, психологическое воздействие может быть и непроизвольным, когда заранее возможные его результаты не планируются.

В школе непроизвольное воздействие бывает связано с неадекватным использованием цветов в оформлении вспомогательных материалов к уроку (в связи с психологическим воздействием цвета, с изображениями, различно воспринимаемыми в разных возрастных группах).

Прямое и косвенное воздействие. Можно указать на возможность существования прямого и косвенного воздействия. Косвенное воздействие не ориентировано на конкретных людей в конкретный момент времени, но касается определенной ситуации. Анализ роли прямого и косвенного психологического воздействия и их взаимосвязи представлен в классическом исследовании Г. Мюнстерберга. Так, он писал: «Мы можем различать, прежде всего, прямые и косвенные влияния, но это деление не должно быть неправильно понято. Под косвенными влияниями мы понимаем те социальные влияния, которые воздействуют на индивидуума через посредство социальной среды. Если мы воздействуем на душевную жизнь среднего человека, повышая общий уровень морали и правосознания, образования и религиозности во всем народонаселении, то жизнь социальной среды становится причиной перемен в индивидууме. Количество лиц, на которых простирается влияние, не составляет какого-либо принципиального различия. Пытаемся ли мы в простом разговоре подействовать на сознание одного только лица или мы хотим повлиять на собрание в несколько сот человек, произнося публичную речь, возбуждающую в умах новые мысли, или, наконец, мы высказываем свои взгляды печатно и благодаря спорам в газетах воздействуем на миллионы, на целую нацию, — между этими случаями, в сущности, нет никакого психологического различия. Действие на каждое отдельное лицо, которое слышит или читает речь, есть, в конце концов, прямое влияние одной личности на другую. Часто будет зависеть лишь от точки зрения наблюдателя, относить ли данный случай воздействия к прямым или непрямым влияниям, сводить ли его к личным или социальным факторам.». Мы привели этот отрывок, так как в нем Г. Мюнстерберг очень выразительно иллюстрировал мысль о том, что прямое воздействие часто выступает элементом косвенного. Для нас также особенно ценна мысль о необходимости рассмотрения условий, в том числе и организационных условий деятельности, как косвенного психологического воздействия.

В контексте косвенного воздействия в школе можно рассмотреть пример, касающийся введения школьной формы. Понятно, что видимость равенства, во всяком случае, отсутствие фиксации внимания на неравенстве учащихся позволяет избегать конфликтов, основанных на социальной почве, что добавляет спокойствия всему школьному коллективу. Ясно, что косвенное воздействие может быть как произвольным, так и непроизвольным.

Непосредственное и опосредованное воздействие. Если мы вспомним разнообразные ситуации, в которых проявляется психологическое воздействие, то можно отметить различие между ними и еще по одному параметру — наличию непосредственного или опосредованного контакта между взаимодействующими сторонами.

Очевидно, что воздействие учителя на ученика подразумевает опосредованное воздействие.

Явное и скрытое воздействие. Психологическое воздействие может осуществляться явно, когда этот факт не маскируется, более того, на нем может фиксироваться внимание. Примером служит деятельность гипнотизера, оратора, актера, рекламная кампания и т. п. В других случаях факт воздействия, его источник маскируются. Самый яркий пример в этом контексте — приемы психологической войны и так называемые манипулятивные технологии.

С этой точки зрение, воздействие на учащихся старших классов, с одной стороны является явным, так как учитель не скрывает своих воздействий на обучающихся, но с другой некоторые психологические особенности возраста, такие как формирование собственного мировоззрения и несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом (см § 1.2), вызывают негативные реакции в ответ на явное воздействие учителя. В связи с чем, появляется необходимость осуществлять воздействие менее явно.

Длительность воздействия. Еще одним параметром, отличающим один вариант воздействия от другого, является его краткосрочность или длительное применение. Наличие возможности оказывать длительные воздействия — очень важный ресурс воздействующей стороны. Вместе с тем, нельзя утверждать, что краткосрочное, единичное воздействие — всегда менее эффективно, чем долгосрочное. Достаточно часто можно услышать фразу: «Этот случай изменил всю мою жизнь!» Следовательно, все дело в обеспечении высокой субъективной значимости единичного краткосрочного воздействия.

Общие положения, касающиеся места психологического воздействия, используемого в деятельности различных профессионалов, в том числе и учителей, конкретных форм, в которых оно реализуется, не дают нам возможности понять, как же возникает тот психологический эффект, который ожидается. Для прояснения этого вопроса, прежде всего, целесообразно выделить определенные единицы оценки, исходные характеристики возникающих эффектов.

Технология воздействия. Обозначим алгоритм решения психологических задач, приводящий к определенному социальному эффекту как технологию. К числу хорошо известных технологий относят: «кооптацию» (привлечение неформального лидера к сотрудничеству с формальной структурой в целях изменения его системы ценностей), и «партиципацию» (имитация участия авторитетных представителей общественности к выработке решений в целях снижения уровня их оппозиционной деятельности).

Обе эти технологии имеют широкое применение в работе школьного учителя. При работе в старших классах партиципация (привлечение администрации и классного руководства), в силу активного формирования собственного мировоззрения (см. § 1.2), обладает меньшей эффективностью, по сравнению с младшими возрастными группами. В то время как кооптация (привлечение не формального лидера для общения с классом), наоборот имеет более высокую эффективность, что можно объяснить становлением социально-активной позиции личности старшеклассника.

В целом можно сделать вывод, что определенные технологии являются откликом на наличие устойчивой общественной потребности, а реализация технологии связывается с получением некоторого социального эффекта.

Любая технология осуществляется через различные мероприятия, действия, которые могут растянуться на значительный отрезок времени. Каждый конкретный шаг реализации технологии обеспечивает решение определенной психологической задачи, например, привлечение внимания, формирование определенного образа, формирование определенных социальных установок, нагнетание определенного негативно окрашенного состояния или, наоборот, ослабление напряженности, побуждение активности или ее блокировка. Задачи могут реализоваться в отношении психических процессов, мотивов деятельности, установок, состояний и прочих психологических феноменов, обеспечивающих активность человека. Понятно, что в отношении конкретных феноменов могут решаться различные задачи, например, в отношении мотивации можно решать задачу изменения места конкретного мотива в иерархии мотивов конкретной деятельности, формировать новые мотивы и т. п.

Способы решения определенной психологической задачи обозначим понятием «метод психологического воздействия». Таким образом, термин «метод воздействия» зависит от определенной психологической задачи.

К методам воздействия относятся убеждение и принуждение (на уровне сознания), внушение, заражение и подражание (на неосознаваемом уровне психики).

В психологической и педагогической литературе понятие «убеждение» используется в трех планах, во-первых, как знания, являющиеся частью мировоззрения; во-вторых, как основной метод психологического воздействия на сознание личности, в-третьих, как процесс воздействия, применительно к психологическому воздействию может выполнять несколько функций: информационную, критическую и конструктивную. В зависимости от личности объекта значимость их различна. Информационная функция зависит от степени информированности реципиента по предмету (проблеме, вопросу) воздействия. Критическая функция заключается в оценке взглядов, мнений, стереотипов ценностных ориентации объекта. Особенно важна роль данной функции в спорах, дискуссиях и пр., т. е. в процессе переубеждения реципиента. Конструктивная функция проявляется в формировании у объекта новых взглядов, подходов и установок. Переубеждение по сравнению с убеждением является более сложным, трудоемким и для реципиента психологически болезненным процессом, поскольку у него происходит ломка сложившихся взглядов и представлений, разрушение старых и формирование новых установок. В связи с этим коммуникатору приходится затрачивать значительно больше психологических и иных ресурсов на процесс воздействия. «В переубеждении людей требуется большая осторожность, терпимость, доброжелательность и такт, ведь расстаться человеку со своими убеждениями довольно трудно даже тогда, когда он понял их несостоятельность и ошибочность».

Принуждение как метод воздействия имеет две модификации: физическое и морально-психологическое принуждение. Первая связана с применением физической или военной силы и нами не будет рассматриваться. Вторая модификация проявляется, например, в управленческой или воспитательной практике. Метод принуждения, с психологических позиций, по сути, совпадает с методом убеждения. В обоих случаях задача коммуникатора заключается в том, чтобы реципиент принял его предложение. Как при убеждении, так и при принуждении, субъект обосновывает свою точку зрения с помощью доказательств. Главная особенность метода принуждения, по сравнению с убеждением, заключается в том, что базовые посылки, с помощью которых обосновывается данный тезис, потенциально содержат о себе негативные санкции для объекта. Последний соотносит возможные отрицательные последствия со своей системой ценностных ориентации. Практически это интерпретируется объектом как определение субъективного смысла значений. И только в том случае, когда основания, с помощью которых реципиенту доказывается целесообразность принятия предложений, субъективно представляются ему как имеющие возможность разрушить существующую у него иерархию ценностей, объект принимает решение, которое ему предлагают.

Под внушением (суггестией) понимается целенаправленное, неаргументированное воздействие, основанное на некритическом восприятии информации. Данный метод уже давно привлекает внимание ученых, и в этом направлении проводилось большое количество исследований. Активно используется внушение в педагогической и врачебной практике, в военном деле, в средствах массовой информации и пр. Действенность внушения зависит от особенностей субъекта и объекта и особенно от складывающихся между ними взаимоотношений. Наличие позитивной установки у объекта по отношению к субъекту способствует оптимизации воздействия. Эффективность внушающего воздействия можно осуществить за счет повышения престижности субъекта (например, выступает не представитель партии, а ее лидер), повторения воздействия в различных модификациях и подкрепления содержания логически продуманными и убедительными (с точки зрения реципиента) доказательствами. Это объясняется тем, что существующая настороженность у объекта к внушаемой информации будет разрушаться вескими аргументами. Если сопротивление реципиента высокое, то доказательства должны быть более убедительными и затрагивать его чувства.

Заражение заключается в бессознательной и невольной подверженности людей определенным психическим состояниям. Заражение имеет интегративную и экспрессивную функции. Первая используется для усиления монолитности группы (например, в фашистской Германии членов гитлерюгенда заставляли коллективно слушать записи выступлений фюрера и распевать нацистские песни), вторая связана со снятием психической напряженности. Экспрессивная функция заражения ярко проявляется на зрелищных мероприятиях. Влияние метода заражения можно наблюдать и при удачной шутке говорящего (выступающего). В этом случае улыбки, смех, веселое настроение живо передаются среди присутствующих людей, создавая у них мажорный настрой. Заражение имеет разную эффективность в зависимости отличных и деловых качеств объекта (таких, например, как сдержанность, высокий уровень самоконтроля и пр.). Заражение всегда с успехом использовалось руководителями различных религиозных течений и конфессий. Определенного рода эмоциональное состояние легко распространяется в массе пришедших на религиозное собрание людей. Это делает их более внушаемыми и управляемыми.

Подражание заключается в осознанном или неосознанном следовании объекта манере поведения пли примеру субъекта воздействия. Подражание активно используется, например, в педагогической и управленческой деятельности. Следование образцам достойного поведения преподавателей и руководителей позволяет формировать у обучающихся или подчиненных высокие личные и деловые качества. Эффективность подражания зависит от возраста, пола, личных и деловых качеств субъекта и объекта, взаимоотношений между ними и многих других характеристик.

Выбрав определенный метод воздействия, возникает задача подбора конкретных средств воздействия.

Средства воздействия делятся на три группы: вербальные, паралингвистические и невербальные.

Вербальные средства воздействия — это слова.

Паралингвистический означает связанный с речью, окружающий речь, но не являющийся самой речью. Например, громкость или быстрота речи, артикуляция, интонации, паузы в речи, смешки. Эти сигналы могут изменять действие произносимых слов, в одних случаях усиливая или ослабляя его, а в других — изменяя их смысл.

К невербальным средствам общения относятся взаимное расположение собеседников в пространстве, например, расстояние между ними, их перемещения и движения в этом пространстве, их позы, жесты, мимика, направление взгляда, прикосновения друг к другу, а также зрительные, слуховые и иногда обонятельные сигналы, которые один человек вольно или невольно передает другому параллельно с речью. Внешность человека, шум, который он производит, запах духов — все это также невербальные сигналы. Невербальные сигналы тоже могут усиливать действие слов, ослаблять его или совершенно изменять их смысл.

Парадокс состоит в том, что большинство молодых учителей, готовясь к уроку, думают, прежде всего, о словах, которые они скажут. Между тем, забывая о том, как произнести слова и какими действиями их сопровождать.

Кроме того, необходимо учитывать воздействие через стимулы, направленные на различные анализаторы. Первое, к чему мы обратимся, — визуальные стимулы. Именно на этой группе средств удобнее всего продемонстрировать разнообразие тех психологических эффектов, которые связаны с их использованием в структуре воздействия.

Анализ исследований по вопросам визуальной стимуляции, особенно в сфере создания зрительного ряда на экране, позволил обобщить имеющиеся сведения следующим образом: визуальные стимулы оказывают воздействие па основе нескольких механизмов.

Первая группа эффектов является следствием ориентировочной реакции, которая может быть вызвана неравномерностью визуального фона вследствие появления или исчезновения визуальных стимулов, либо вследствие того, что эти стимулы чем-то выделяются из прочих, также находящихся в поле зрения (отличаются цветом, размером, перемещением на фоне стабильно ориентированных в пространстве объектов).

Примеров использования подобных эффектов множество: в театральной практике, работе фокусника, наглядных пособиях для учебного процесса.

Специалисты, работающие в тех сферах, где используется визуальная стимуляция, вынуждены уделять определенное внимание профилактике возникновения подобных эффектов, так сказать, в несанкционированном варианте, когда они вполне могут снизить эффективность воздействия в целом.

Сходные эффекты обусловливаются ориентировочной реакцией вследствие несоответствия видимого фрагмента изображения привычному образу, зрительному стереотипу.

Последнее может быть связано с особым ракурсом рассмотрения объекта, отсутствием или избытком привычных фрагментов изображения, изменением темпа движения, появлением объекта в непривычном контексте (живой объект в рисованном интерьере).

Понятно, что перечисленное не исключает эффекты, обусловленные иными механизмами, хотя и сами по себе они могут определять результат, который будет очень выразительным. Вспомним хотя бы известную рекламу противоугонного устройства, где основной эффект вызывается выемкой части плоскости, очерченной контуром автомобиля, сопровождаемой восклицанием «Угнали!». Подобного рода приемы создания визуального стимула не являются редкостью.

Понятно, что указанная группа эффектов не может возникнуть случайно. Задача специалистов при желании получить соответствующий результат — поиск способов разрушения визуальных стереотипов.

Особая область использования рассмотренных реакций на визуальные стимулы — применение их в качестве средств, позволяющих облегчить процесс концентрации внимания.

Это могут быть небольшие движущиеся объекты, светящиеся точки и т. д. Вследствие длительной фиксации внимания человека, например, на небольшом ярко светящемся объекте, происходит, наоборот, угасание ориентировочной реакции, снижение уровня мозговой активации и, как следствие этого, возникновение измененного состояния сознания, что может использоваться для гипнотического внушения. Достаточно часто подобным образом визуальные стимулы используются шаманами для концентрации внимания при погружении в состояние транса.

Следующая группа эффектов обусловлена эмоциональной реакцией, возникающей за счет физических характеристик стимулов.

К числу таких характеристик в первую очередь относят цвет и яркость стимулов. Влияние цвета на психику человека привлекало внимание не только психологов, специализирующихся в области восприятия, но и профессионалов, так или иначе осмысляющих истоки эмоциональных реакций человека (искусствоведы, художники, писатели).

Само по себе подразделение цветовой гаммы на теплые и холодные составляющие свидетельствует о более или менее устойчиво наблюдаемой связи цвета и переживаемого при его восприятии уровня активации.

В целом, можно утверждать, что эмоциональное состояние человека, подвергнутого цветовому воздействию, может как модифицироваться, изменяется, так и актуализироваться через те или иные цветовые предпочтения.

Следующая группа эффектов возникает благодаря устойчивому отнесению в рамках определенной культуры конкретного визуального стимула к определенному смысловому контексту.

Примерами подобных визуальных объектов могут быть изображения, например, Чебурашки и Буратино для детей, выросших в советскую эпоху, супермена для тех, кто знаком с соответствующими комиксами и т. д. Изображения Будды и Шивы не только не будут однозначно идентифицированы средним российским испытуемым, но и ассоциативный ряд, возникающий при восприятии этих изображений, будет совершенно иным, более индивидуализированным, чем у испытуемых, хорошо знакомых с индийской культурой.

Совершенно особую группу эффектов составляют реакции, обусловленные символическим значением конкретного стимула, выступающего результатом обобщения естественных наблюдений человека, его непосредственного чувственного опыта.

Подводя итог рассмотрению причин, обуславливающих эффекты, вызываемые визуальными стимулами, еще раз напомним, что они действуют

· вызывая ориентировочную реакцию вследствие неожиданных наблюдаемых изменений визуального поля, его неоднородности, разрушения визуальных стереотипов;

· как дополнительные средства для концентрации внимания при погружении в измененные состояния сознания;

· вызывая эмоциональную реакцию за счет физических характеристик стимулов (цвета, яркости, контрастных сочетаний), т. е. особенностей цветового воздействия на человека;

· благодаря устойчивому отнесению в рамках определенной культуры конкретного визуального стимула к определенному смысловому контексту;

· передавая некоторую конкретную ситуацию, имеющую или приобретающую определенный смысл для реципиента;

· вследствие символического значения данного стимула, происходящего из естественных наблюдений человека, его непосредственного чувственного опыта;

· вызывая определенную реакцию вследствие символического значения данного стимула в рамках определенной культуры, отражающей опыт конкретных общностей;

· вызывая определенную реакцию вследствие символического значения данного стимула в рамках личного опыта человека;

· становясь источником эстетических переживаний.

Исходя из приведенных материалов, становится понятным некоторая противоречивость сведений относительно связи тех или иных реакций человека на цветовые раздражители с характеристиками стимула. Это обусловлено тем, что цветовые раздражители должны рассматриваться как бы в системе трех координат.

· первая группа эффектов связана с физической природой стимула. Об этом мы уже упоминали достаточно подробно;

· вторая группа — это эффекты, возникающие вследствие символического значения данного стимула, основывающегося на естественных наблюдениях человека, вытекающие из его непосредственного чувственного опыта, например, восприятия многими поколениями людей света и тьмы ночи, крови и огня. В связи с этим опытом темно-синий ассоциируется с ночным покоем, желтый — с дневными заботами, красный — с ситуациями, требующими высокой активности.

Остановимся далее на рассмотрении различных вариантов использования звуковых стимулов как средств психологического воздействия. Как мы уже указывали ранее, основные классы вызываемых ими эффектов совпадают с теми, которые мы уже рассмотрели при анализе визуальных стимулов, и существует множество видов деятельности, где они используются.

Это, во-первых, оказываемое звуковыми стимулами воздействие, возникающее в связи с изменениями аудиополя.

Так, фраза, в отличие от прочих, произнесенная актером шепотом, позволяет определенным образом расставить смысловые акценты в соответствующей реплике. Примером использования подобного эффекта также может служить прием, часто используемый в сценической практике, когда значимость текущего момента, «излом» ситуации, постановщики пытаются обозначить неожиданно возникающими звуком, музыкальным фрагментом. Основой подобных воздействий будет ориентировочная реакция. В связи с этим, изменение тембра, длительности звучания и прочих характеристик элементов аудиополя может играть роль своеобразных маркеров.

Ориентировочная реакция также может быть следствием неожиданного нарушения «звукового» контекста, когда появляется неожиданный звуковой фрагмент, иной эмоциональной окраски, «не из этой оперы»; речь прерывается специфическим шумом или, наоборот, обрывается тишиной.

Понятно, что привнесенный звуковой фрагмент может иметь определенную эмоциональную нагрузку, которая также привносится в соответствующий контекст. Это активно используется, например, в сценических постановках, в музыкальных произведениях как средство создания образа определенного будущего, его неотвратимости.

Звуковые стимулы, так же как и визуальные, используются как средство, позволяющее концентрировать внимание.

Значительное место в числе эффектов, вызываемых звуковыми стимулами, занимают те, что обусловлены психофизиологическими реакциями, обусловленными спецификой сигналов, их громкостью, тембром, высотой звуков.

Вспомним, какой эффект вызывает звук, производимый путем царапанья металлом по стеклу, звук свистка и т. д.

Результативность психологического воздействия зависит не только от правильности выбранного метода, но и от особенностей механизмов трансформации убеждений и установок.

Под убеждениями в данном контексте понимаются осмысленные, устойчивые мотивы деятельности людей, проявляющиеся в их поступках и поведении. Целенаправленное психологическое воздействие способствует их ослаблению, нейтрализации или замене на противоположные.

Установка — это состояние внутренней готовности на проявление интеллектуально-познавательной и волевой активности, предметно-практической деятельности и т. д., соответствующее имеющимся у них потребностям. Психологическое воздействие создает такую ситуацию, в которой существующая потребность удовлетворяется представлением людям конкретной информации преподнесенной определенным образом. Благодаря ей установка формируется, закрепляется, заменяются или изменяется в сознании людей.

При формировании и изменении установок следует выполнять следующие правила:

· человеку необходимо объяснить общую направленность процесса;

· трансформация установок успешно проходит тогда, когда психологическое воздействие, осуществляемое в этих целях, соответствует потребностям и мотивам человека;

· трансформация установок тем эффективнее, чем активнее используются различные способы психологического воздействия.

Выводы по первой главе

Анализ методической литературы по информатике показал, что вопросы обучения информатике широко представлены в различных источниках. Современный учитель должен хорошо ориентироваться и в содержании курса «Информатика и ИКТ», и многообразии методической литературы по его преподаванию. Знание и учет особенностей урока информатики позволяет учителю проводить более интересные и эффективные уроки.

Интерес к предлагаемому учителем материалу напрямую зависит от формы его представления. Особенности возрастной группы, с которой работает учитель, определяют форму представления материала и используемые педагогические технологии.

Изучение и анализ психологической литературы, связанной с вопросами психологического воздействия, позволил нам выделить методы психологического воздействия, которые могут быть использованы при работе со старшеклассниками.

Так же анализ литературы показал, что, несмотря на достаточно широкую освещенность различных сторон вопроса об обучении старшеклассников с учетом методов психологического воздействия, до сих пор не существует каких-либо конкретных методических рекомендаций.

Во второй главе мы представляем методические рекомендации по теме нашего исследования.

Глава 2. Методика обучения старшеклассников на уроках информатики с учетом методов психологического воздействия

информатика урок психологическое воздействие старшеклассник

§ 2.1 Реализация структурных элементов урока информатики с учетом методов психологического воздействия

Прежде, чем говорить о реализации методов психологического воздействия, определим понятия «урок» и «структура урока».