Концептуально-методологическая основа организации педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций учащихся

КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ УЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

При проектировании любой педагогической деятельности главнейшим условием является ее научно-теоретическое обоснование в свете современных представлений педагогической науки. С этих позиций особое значение имеет корректный выбор концептуально-методологической основы как одного из средств эффективной организации педагогической деятельности по достижению определенных результатов.

Разноплановые исследования в области формирования ключевых учебных компетенций обучающихся на разных ступенях образования, отсутствие единого подхода к самому понятию «ключевые учебные компетенции», единой классификации ключевых учебных компетенций обусловили необходимость осмысления и разработки концептуально-методологических оснований организации педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся.

Статья представляет собой небольшой фрагмент исследования актуальной научной проблемы, посвященной разработке и апробации организационно-педагогических условий формирования ключевых учебных компетенций обучающихся в контексте обновления среднего профессионального образования, базирующегося на собственном многолетнем опыте работы в должности заведующего кафедрой общественных наук ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики». Мы исходили из рассмотрения необходимости разработки концептуально-методологической основы как одного из организационно-педагогических условий формирования ключевых учебных компетенций обучающихся и структурного компонента авторской модели их реализации. Первоначально внесем собственные коррективы в категорию «ключевые учебные компетенции», конкретизировав ее применительно к объекту нашего исследования — процессу формирования ключевых учебных компетенций обучающихся колледжа. Анализ научно-методической литературы позволил нам выявить различные подходы, отражающие содержание ключевых учебных компетенций.

А.В. Хуторской под компетенцией понимает «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере". Как считает ученый, в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций, при этом ключевые компетенции относятся к общему метапредметному содержанию образования, конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения, в то время как общепредметные и предметные компетенции относятся соответственно к определенному кругу учебных предметов (образовательных областей) или конкретных учебных дисциплин.

А.В. Хуторской предлагает следующую классификацию ключевых компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования.

В.И. Байденко с соавторами применяет термин «базовые навыки», в перечень которых включает коммуникативные навыки и способности, творчество, способность к аналитическому мышлению, способность к креатическому мышлению, приспособляемость, способность работать в команде, способность работать самостоятельно, самосознание и самооценка. Мы придерживаемся определения, рассматривающего компетенцию как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. Термин «ключевые компетенции», указывает на то, что они являются ключом, основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных, носят наиболее общий характер, универсальны и применимы в разных производственных и жизненных ситуациях.

Под «ключевыми учебными компетенциями обучающихся» мы понимаем способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих, выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника.

Они выполняют следующие функции в обучении: выступают частью содержания различных учебных предметов (образовательных областей) в качестве метапредметных элементов содержания образования, позволяют практически применять теоретические знания для решения конкретных задач, содействуют комплексному приложению полученных знаний, умений и навыков, интегративно характеризуют качество образования (подготовку обучающихся) и выступают в роли средства проведения комплексного образовательного контроля.

Характерными признаками ключевых учебных компетенций обучающихся являются фундаментальность, междисциплинарность, универсальность, применимость в разных образовательных, жизненных и производственных ситуациях.

При разработке компонентного состава ключевых учебных компетенций обучающихся нами учтены особенности среднего специального образования: краткосрочность, мобильность, ориентация на рынок труда, внедрение инноваций в образовательный процесс (дистанционное, модульное обучение, информационные и компьютерные технологии и пр.). При этом специфика организации учебного процесса колледжа в соответствии с ГОС СПО заключается в том, что ценностные смыслы общечеловеческой культуры в интегрированном виде в большей степени содержатся в блоке общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ОГСЭ), которые изучаются на 1−2 курсах, и в меньшей степени в блоках дисциплин направленности (ДН) на 3 курсе.

Следовательно, основные ключевые учебные компетенции закладываются именно на начальных курсах колледжа. Разделяя точку зрения А. В. Хуторского, согласно которой перечень ключевых учебных компетенций нуждается в детализации в соответствии с возрастными ступенями обучения, блоками учебных предметов, дисциплинами, типом учебного заведения, образовательными стандартами, мы разработали структуру ключевых учебных компетенций обучающихся (классификацию), компонентный состав которых формируется на 1−2 курсах колледжа в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Состав ключевых учебных компетенций обучающихся колледжа представлен совокупностью мировоззренческих, социально-личностных, гностических, информационно-коммуникативных, профессионально-трудовых и компетенций самосовершенствования.

Целенаправленно организованная педагогическая деятельность по направлению формирования данной совокупности ключевых компетенций, как нам представляется, предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности, позволит выпускнику колледжа осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации.

Следует иметь ввиду, что концептуально-методологический компонент отражает социальный заказ общества на современное качество содержания образования в аспекте глобализации в направлении формирования у обучающихся набора ключевых компетенций и включает методологическую и теоретическую основы, принципы и ведущие концептуальные идеи организации процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся. Методологическую основу составляет единство следующих подходов: системного, деятельностного, личностно ориентированного, средового, компетентностного, интегративного.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, М. С. Каган, Н. Луман, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) выступает общенаучной основой исследования, обеспечивая рассмотрение организации процесса и результата деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся как педагогической системы, в состав которой входят смысловые компоненты (элементы), объединенные между собой связями и системообразующими факторами. Педагогическая система формирования ключевых учебных компетенций обучающихся является подсистемой современной системы образования колледжа, воплощая в себе ее основные системообразующие факторы и особенности, возможности конструктивного изменения с сохранением системного единства.

Системный подход позволил также рассмотреть процесс и результат формирования ключевых учебных компетенций обучающихся с точки зрения формирования определенной системы компетенций (мировоззренческих, социально-личностных, гностических, информационно-коммуникативных, профессионально-трудовых, компетенций самосовершенствования).

Системный подход к организации процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся обеспечивает согласованное протекание учебного процесса, взаимосвязь и взаимодополняемость элементов педагогической системы, задает образовательные нормы, ориентиры и способы их достижения.

Деятельностный подход (В.А. Беликов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) обеспечивает становление субъективности личности обучающегося, обусловливает необходимость учета закономерностей и характера ведущих видов деятельности, способствующих возникновению психических новообразований личности.

Деятельностный подход в рамках гуманистической парадигмы образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская) обуславливает активную позицию педагога в направлении формирования у обучающихся ключевых учебных компетенций в активной деятельности, рассматривается с точки зрения преобразования деятельности на новый качественный уровень, выдвигая на первый план не информированность обучающегося, а умения решать возникающие в познавательной деятельности проблемы (ориентироваться, давать оценку, находить способы решения). Данный подход позволяет обеспечить максимальный учет личностного потенциала обучающегося, его субъективных свойств при проектировании процесса формирования ключевых учебных компетенций.

Личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Н. М. Сажина, В. В. Сериков, И.С. Якиманская) выступает конкретно-научной основой исследования и предполагает выявление практических аспектов решения изучаемой проблемы с ориентацией на разработку специального проектирования процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся. Личностно ориентированный подход позволяет осуществить построение данного процесса на основе принятия личности обучающегося как наивысшей ценности, обеспечения признания ее субъективности, учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося, определения роли и места субъектов образования.

В целом, основными стратегическими ориентирами организации процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся в контексте личностно ориентированного подхода являются: создание развивающей личностно ориентированной образовательной среды, организация диалогового сотрудничества между обучающимися и педагогами. Средовой подход основан на понимании образования сквозь призму условий, необходимых для становления человека (С.Т. Шацкий, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.). В этой связи мы рассматриваем среду колледжа как фактор образования и развития обучающихся. Этот подход позволяет определить организационно-педагогические условия, при которых процесс формирования ключевых учебных компетенций обучающихся будет протекать эффективно. Концентрированно средовой подход представлен в концепции гуманитаризации образовательного пространства.

В качестве доминирующих направлений гуманитаризации образовательной среды выступают: повышение места и роли гуманитарных знаний в обучении и воспитании, повышение требований к результатам обучения, отражающих гуманитарную подготовку студентов, усиление контроля за качеством гуманитарной подготовки обучающихся, улучшение содержания и методики преподавания социально-гуманитарных дисциплин посредством применения форм и методов активного обучения, создание в образовательных учреждениях комфортной гуманной среды посредством восприятия обучающегося как «человека-ценности», повышение уровня подготовки преподавателей в направлении формирования у обучающихся ключевых учебных компетенций (А.К. Быков).

Компетентностный подход (В.А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Хуторской, С. Е. Шишов и др.) выступает в качестве важнейшего критерия отбора содержания образования и разработки учебных программ с ориентацией на формирование у обучающихся набора ключевых учебных компетенций.

В Федеральной целевой программе развития образования на 2011;2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений обучающегося, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер.

Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки. В государственных образовательных стандартах ключевые компетенции сформулированы как основные требования подготовки обучающихся на разных ступенях образования (школа, среднее профессиональное образование, вуз) и учебно-методическая основа построения содержания типовых учебных программ.

Для педагогов набор ключевых учебных компетенций выступает в роли ориентира для разработки учебно-методических комплексов и построения образовательного процесса в компетентностном формате.

Интегративный подход определяет стратегию организации процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся на уровне учебной дисциплины. Сущность применения этого подхода сводится к реализации принципа интеграции содержания образования посредством целенаправленной ориентации всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов, формируемых ключевые учебные компетенции обучающихся с целью создания целостной системы образования, построенной на интеграционном взаимодействии предметов и логически взаимосвязанном модульном построении предметного содержания.

Интегративный поход к проектированию содержания учебных дисциплин проявлялся в расширении функций образовательных предметов, обогащении их в содержательном отношении, создании предпосылок формирования у обучающихся набора ключевых учебных компетенций.

Теоретической основой проектирования процесса формирования ключевых учебных компетенций в рамках концептуально-методологического условия послужили: теории педагогического моделирования и проектирования (B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. И. Курбатов и О. В. Курбатова, М. И. Махмутов, С. Ф. Зенько, Ю. С. Тюнников, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др.), идеи построения образования на основе компетентностного подхода (В.А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. А. Хуторской, С. Е. Шишов и др.), личностно ориентированные концепции образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Сластенин и др.), исследования по теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г. К. Селевко, В. Т. Фоменко, Н.А. Щуркова) и оценке результатов образования (Г.С. Ковалева, С.А. Сафонцев). Организация процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся основывается на интегративном единстве принципов, которые можно объединить в три блока.

Первый блок составляют принципы проектирования, позволяющие находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной деятельности обучающихся и педагогов, управлять развитием у первых ключевых учебных компетенций и поэтому учитываются на всех этапах проектирования. К таковым могут быть отнесены принципы (М.И. Башмаков, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, П. Ф. Кубрушко, В. И. Курбатов и О. В. Курбатова, Б. Манн): человеческих приоритетов, саморазвития проектируемых систем, процессов, динамизма, полноты, диагностируемости, конструктивной целостности.

К данной группе принципов принадлежат и ноогуманистический, акмеологический, продуктивный и технологический принципы.

Второй блок составляют принципы отбора содержания образования и принципы педагогического процесса.

Принципы отбора содержания образования (по В. В. Краевскому, И. Я. Лернеру и М.Н. Скаткину) включают единство содержательной и процессуальной сторон, структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, гуманитаризации содержания образования, фундаментализации (междисциплинарные связи), научности (разработка программ на основе научных теорий), когнитивный опыт личности. Педагогический процесс включает: принципы организации педагогического процесса (гуманистическая направленность, связи теории и практики, преемственность, последовательность и систематичность, наглядность, предметная интеграция) и принципы управления деятельностью обучающихся (сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся, сознательность и активность обучающихся, уважение к личности педагога в сочетании с разумной требовательностью, опора на положительное в человеке, согласованность требований учебного заведения, семьи и общественности, доступность, сознательность и активность, природосообразность, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося, прочность и действенность результатов образования и развития) и др.

Учитывая специфику нашего исследования, считаем целесообразным выделить третий блок принципов — организационно-деятельностные принципы, к которым мы отнесли: совместную деятельность педагогов и обучающихся в направлении формирования ключевых учебных компетенций, целенаправленную ориентацию обучения на качественно новый результат — системный эффект — формирование набора ключевых учебных компетенций обучающихся, двусторонний характер руководства педагогическим процессом (работа по формированию ключевых учебных компетенций в совместной деятельности педагогов и обучающихся и создание условий для самостоятельного познавательного творческого поиска обучающихся), преемственность (последовательное усложнение изучаемого материала в соответствии с задачами), прозрачность (процесс формирования ключевых учебных компетенций должен носить открытый, динамичный характер, поддающийся корректировке), профессиональную компетентность педагогических кадров (обладание педагогами необходимым набором компетенций, позволяющим успешно осуществлять данную деятельность), научно-методическую обеспеченность, контроль. В качестве ведущих концептуальных идей организации процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся были приняты идеи концепции гуманитаризации образования в рамках личностно ориентированной парадигмы: создание в колледже гуманной среды, демократизация внутри коллективной жизнедеятельности, восприятие обучающегося как равноправного с педагогом субъекта педагогического процесса, предоставление ему возможности в выборе собственной образовательной траектории посредством диалогического взаимодействия (совместное с педагогам определение ориентиров — результатов образования, подбор средств, коррекция и диагностика полученных результатов), что в конечном итоге призвано содействовать развитию мотивации к обучению, познанию, творчеству, формированию «компетентности к обновлению компетенций».

Таковы концептуально-методологические основы организации педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся, выступающие ее «каркасом», детерминирующие все ее другие условия (дидактическое, процессуальное и кадровое).

• 1. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / В. И. Байденко. — М.: Высш. шк., 1999. — 187 с. педагогический знание образование
• 2. Махмутов, М. И. Современный урок: Вопросы теории / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1981. — 218 с.
• 3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58−64.