Введение. 
Психолого-медико-педагогическая консультация (комиссия) и ее роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребенка

Актуальность проблемы организации деятельности ПМПК РФ нарастала в последние 25 лет в связи с теми противоречиями, которые обозначились в содержании, методическом оснащении и методологическом обосновании, в нормативно-правовом, кадровом и материально-техническом обеспечении деятельности ПМПК.

История ПМПК

Исторически ПМПК ориентирована на детей и подростков с отклонениями в развитии, но последнее десятилетие со всей очевидностью показало, что в поле зрения специалистов ПМПК попадают самые разные проблемы школьной и общесоциальной дезадаптации в детском возрасте. Фактически ПМПК работает с детьми и подростками от 0 до 18 лет, для которых характерна разбалансировка «социальной ситуации развития» (по Л.С. Выготскому).

Согласно Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития — это отношение между ребенком и окружающей его социально опосредованной действительностью. При таком подходе «отклонение в развитии» следует рассматривать уже в более широком смысле. Традиционно считалось, что отклонения в развитии мешают ребенку адаптироваться в социальной среде и интегрироваться в нее. Современные акценты (на организации социальной среды адекватно особенностям развития ребенка) заставляют специалистов ПМПК фокусировать свое внимание не столько на диагностике развития (как самоцели), сколько на разработке рекомендаций в соответствии с проведенной диагностикой.

Для специалистов ПМПК важнейшей задачей является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум.

Деятельность ПМПК непосредственно затрагивает вопросы психического и физического здоровья детского населения России, а следовательно, перспектив развития страны в целом.

Если коротко проследить путь развития современных ПМПК, то мы увидим, что официально их статус — статус комиссий — был закреплен в послевоенные годы: в 1949 году было утверждено типовое положение о (республиканской, областной) медико-педагогической комиссии (МПК) и инструкции по отбору детей во вспомогательные школы. Последнее типовое положение о МПК 1976 года остается единственным юридическим документом федерального (а точнее — общесоюзного) уровня, лежащим в основе организации деятельности МПК и ПМПК.

Предшественница ПМПК — МПК — имела статус, соответствующий ее названию. Комиссия, в соответствии с лексическим значением данного слова, — это орган, создаваемый для выполнения определенных функций. Комиссии или прекращают свое существование после выполнения намеченных функций, или выполняют определенные функции, собираясь по мере необходимости, в соответствии с запросом.

Комиссии имеют постоянный номенклатурный состав (соответственно Типовому положению о МПК, 1976) и довольно постоянный состав конкретных специалистов (физических лиц). Как правило, в МПК отбираются лучшие специалисты разных профилей, состав МПК утверждается органами управления образованием и здравоохранением соответствующего уровня (республиканского, областного). Однако, несмотря на относительно постоянный состав высококвалифицированных специалистов, целостный подход к ребенку многими МПК (ПМПК) до сих пор не достигается.

Это связано, в частности, с тем, что МПК (ПМПК) работали, а некоторые и продолжают работать по мере необходимости. Являясь работниками двух ведомств — образования и здравоохранения, — специалисты этих ведомств, как правило, в рамках формально единой комиссии решают узкие профессиональные задачи, не проникая в суть проблем ребенка, представленных в смежном ведомстве.

Еще одной важной причиной, ограничивающей возможности целостного подхода к ребенку, является нацеленность МПК на отбор детей с отклонениями в развитии в спецшколы в соответствии с инструкциями. Выполнение этой задачи не требует большой глубины и тонкости понимания структуры и динамики развития личности ребенка, а следовательно, и тонкого, дифференцированного подхода к разработке рекомендаций. Фактически МПК (ПМПК) выполняли, а некоторые продолжают выполнять диспетчерские функции: направляют ребенка в то или иное учреждение системы образования, здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной системы.

Первоначально МПК создавались в нашей стране именно для выполнения функций отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (это современное их название), в первую очередь во вспомогательные школы. Эту функцию МПК выполняли обычно в конце учебного года, в весенние месяцы, когда начиналось комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Существовала потребность в деятельности МПК и в начале учебного года, когда у некоторых из вновь поступивших или ранее обучавшихся в образовательных учреждениях детей обнаруживались разнообразные проявления школьной дезадаптации, требующие диагностического обоснования и разработки иных, более эффективных подходов или даже изменения образовательного маршрута.

Нацеленность прежних МПК (и некоторых ПМПК, существующих в настоящее время) на отбор детей во вспомогательные школы и другие специальные (коррекционные) образовательные учреждения была адекватной тому времени, когда система отечественного специального образования отличалась стабильностью и жесткостью. В то же время негибкость и недостаточная дифференцированность системы специального образования, нашедшие отражение в инструкциях по отбору детей в те или иные виды школ, могли порождать компромиссные решения не в пользу ребенка, проистекающие из необходимости приспособления диагноза (и ребенка) к этой системе. Например, до появления школ и классов для детей с задержкой психического развития (ЗПР) эти дети могли направляться, в том числе, и во вспомогательные школы, особенно при выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения.

МПК гораздо чаще, чем современные ПМПК, в отдельных случаях использовали неадекватные условия обучения, далеко не всегда соответствующие реальному диагнозу или инструкции по отбору в данную школу. Этот подход оправдывался тем, что в противном случае ребенок мог оказаться лишенным какой бы то ни было специальной (коррекционной) помощи.

На практике подобные решения могут привести как к позитивному, так и к негативному для ребенка результату. Все зависит от способности конкретных специалистов, работающих с ребенком, учитывать индивидуальные особенности его развития. В таких сложных, неоднозначных случаях логика решений МПК (ПМПК), к сожалению, не всегда доводится в доступной и детальной форме до сведения специалистов, непосредственно работающих с ребенком. Кроме того, механизмы взаимодействия ПМПК с образовательными учреждениями были (и остаются нередко и сейчас) несовершенными и приводят к недостаточному контролю динамики развития ребенка и, как результат, к несвоевременной корректировке диагноза и/или рекомендаций.

В то же время нельзя отрицать и явные диагностические ошибки, природа которых может заключаться в недостаточном профессионализме сотрудников ПМПК, в неумении специалиста определенного профиля «примерить» профессиональный диагноз к возможностям образовательной системы. Педагогам разных профилей легче приспособить свою профессиональную диагностику к особенностям образовательной системы, являющейся для них «родной», медикам ПМПК требуется приложить усилия, чтобы осознать, как ребенок с тем или иным клиническим диагнозом поведет себя в конкретных образовательных условиях. Своеобразными адаптерами клинической информации о ребенке для педагогов стали психологи ПМПК, так как психологические реалии очень часто находятся между клиническими и педагогическими, раскрывая механизмы клинических симптомов и педагогических проблем.

За последние 30 лет МПК почти повсеместно по России превратились в современные ПМПК. Дополнительное определение — «психологические», а не только медико-педагогические — объясняется очевидным усилением практической роли психологов как в решении диагностических вопросов, так и в разработке рекомендаций, а также — в насыщении профессионального пространства кадрами с базовым психологическим образованием. Однако реальная массовая подготовка психологов в нашей стране началась лишь в 60-е годы ХХ века, а акцент на подготовке педагогов-психологов для системы образования был сделан лишь в 90-е годы.

Пока МПК искала для себя наиболее адекватные формы и содержание, нормативно-правовая база, обеспечивающая ее деятельность, «в недоумении» стояла на месте, как бы выжидая, чем же кончится дело. В этом выжидании есть свой глубокий смысл. Консервативность норм и правил, запечатленных в юридических документах, не позволяет системе развалиться, несмотря на все перипетии развития. В то же время внутренние процессы дифференциации системы специального образования в нашей стране, нараставшие с 70-х годов ХХ века, привели к постановке целого ряда вопросов в отношении МПК.

Во второй половине 70-х годов все чаще и чаще стали говорить о необходимости создания сети психолого-медико-педагогических консультаций. Одним из инициаторов такого подхода был В. И. Лубовский, возглавивший в 80-е годы НИИ дефектологии АПН СССР. В основе идеи создания сети ПМПК была необходимость гуманизации подхода к детям с отклонениями в развитии. Речь шла именно о консультировании при добровольном обращении родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Подчеркивалась необходимость рекомендательного характера любых заключений и выводов специалистов ПМПК. Такой подход противопоставлялся «комиссионному» освидетельствованию ребенка с неизбежной довлеющей ролью диагноза-«ярлыка», часто — невозможностью своевременной корректировки или снятия этого диагноза. Было обращено внимание и на жесткий и недостаточно дифференцированный характер выводов, нередко следующих из диагноза. Обсуждались многочисленные факты необоснованного направления детей с нарушениями поведения в психиатрические больницы, лечения их нейролептиками при ограниченном использовании методов психолого-педагогической коррекции.

Вопрос о переименовании — это всегда и вопрос об изменениях в содержании деятельности. В создании ПМПК разработчики такого подхода видели, прежде всего, поворот от модели «приспособления ребенка к системе образования» к модели «приспособления системы образования к потребностям ребенка с отклонениями в развитии». Из западной литературы в лексикон научных и научно-популярных изданий перекочевали термины «клиент-центрированная» или «детоцентрированная» терапия.

Процессы, происходившие в системе специального образования с середины 70-х до конца 90-х годов, привели к рождению в начале 90-х годов психолого-педагогических медико-социальных центров (ППМС-центров). На фоне демократизации общественной жизни, ослабления централизованной власти и раскрепощения местных органов управления, именно на местах, в различных регионах, стали создаваться ППМС-центры. Создание центров стимулировалось реальными жизненными потребностями и инициативой специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии. Названия таких центров отличались большим разнообразием, что сохраняется до сих пор, но суть их деятельности в конечном счете была зафиксирована в Типовом положении об этих учреждениях, объединившихся под названием «образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».

Типовое положение об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, было утверждено постановлением Правительства РФ № 867 от 31 июля 1998 года. Именно эти учреждения стали выполнятьконсультативные функции при работе с детьми с отклонениями в развитии и их родителями. Эти учреждения заполнили нишу по коррекционно-диагностической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

В ППМС-центрах появилась возможность реально оказывать таким детям индивидуально ориентированную комплексную и всестороннюю помощь.

Параллельно продолжали разрабатываться проекты положения сначала о психолого-медико-педагогических консультациях, а затем — о психолого-медико-педагогических комиссиях. Как отмечалось выше, реально (юридически) продолжает действовать положение о медико-педагогической комиссии 1976 года, утвержденное на уровне Министерства просвещения СССР и Министерства здравоохранения СССР.

В 1991 году Государственный комитет по народному образованию, а в 1995 году Коллегия Министерства образования РФ обсуждают проекты типовых положений о психолого-медико-педагогической консультации, но, как следует из вышеизложенного, с появлением типового положения 1998 г. о ППМС-центрах акценты вновь смещаются с «консультации» на «комиссию».

В чем же их отличие, и нужна ли ПМПК при наличии ППМС-центров, взявших на себя и консультативные функции? Именно в связи с появлением ППМС-центров отпала необходимость использовать термин «консультация» в контексте ПМПК. Одновременно вновь обнаружилась актуальность термина «комиссия». Это не просто игра слов, но дифференциация и уточнение функций.

Что же в это время происходит с законодательной базой деятельности ПМПК? Практика показала, что с появлением ППМС-центров ПМПК нередко стали формироваться внутри центров, но отнюдь не исчезать. Кроме того, та же практика обнаружила, что никакие рекомендации даже очень высококвалифицированных специалистов ППМС-центров не являются законными или юридически значимыми для органов управления образованием, а именно эти органы реально могут и обязаны предоставить каждому ребенку адекватное для него место в системе образования.

По Федеральному Закону «Об образовании» (в редакции 1996 года) дети и подростки с отклонениями в развитии могут быть направлены в специальные (коррекционные) образовательные учреждения только по заключению ПМПК. Здесь следует прояснить еще одно недоразумение, природа которого до конца не ясна: в упомянутой выше редакции Закон «Об образовании» обозначает комиссии как психолого-педагогические и медико-педагогические. Вопрос о происхождении этих названий на сегодняшний день неразрешим. Это могла быть и техническая ошибка, и вполне осознанная попытка узаконить решение вопроса об образовательном маршруте ребенка с отклонениями в развитии в одном случае — психологами и педагогами без медиков, в другом — медиками и педагогами без психологов. На наш взгляд, в любом случае это — ошибка.

В 2001 году Госдума РФ приняла соответствующую поправку к Закону «Об образовании». Таким образом, по Закону «Об образовании» именно по заключению ПМПК решается судьба детей и подростков с отклонениями в развитии в системе образования. Но недостатки в нормативно-правовом обеспечении деятельности ПМПК сохраняются.

Типовое положение о психолого-медико-педагогической комиссии, которое соответствовало бы Федеральным Законам «Об образовании» и «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», до сих пор не утверждено. Такая ситуация во многом обусловлена объективно. Два упомянутых закона предполагают создание постоянно действующих ПМПК. Во втором из них зафиксировано, что ПМПК создаются органами управления образованием. Но ни о механизме создания, ни об организационно-правовой форме ПМПК в этих законах ничего не сказано.

В Положении о МПК (1976 г.) МПК рассматривается как временно собирающийся (по определенному графику) орган. Каждый из членов МПК имеет основное место работы, а в дни работы МПК освобождается от своих обязанностей по основному месту работы. При таких условиях, хотя МПК организовывалась при органах управления образованием, а по сути являлась межведомственным «институтом», не возникало проблем правовой незащищенности специалистов разных профилей и разных ведомств, тем более что положение утверждалось как на уровне Министерства просвещения, так и на уровне Министерства здравоохранения.

Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК занимаются не отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а подбором (определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии соответствующих образовательных условий, а также определением характера сопутствующей медико-социальной и психологической помощи.

Отбор детей, комплектация специальных (коррекционных) образовательных учреждений были задачами сезонными, необходимость же отслеживать соответствие рекомендованного образовательного маршрута индивидуальным особенностям развития и адаптации ребенка имеет место круглый год. Кроме того, вопросы комплектации могут и должны решаться представителем управления образования, непосредственно взаимодействующим с ПМПК. По сути, именно этот представитель, включенный в состав МПК по положению 1976 года, и решал данные вопросы.

Цель и задачи современных ПМПК (см. ниже) не предполагают выполнение специалистами ПМПК административно-управленческих функций, но включают выход на управленческие структуры в форме направления и обмена соответствующей документацией, о которой еще будет сказано.

Спектр показаний, а следовательно, и частота направления детей и подростков с отклонениями в развитии в ПМПК, увеличивается за счет замены прежнего статического подхода динамическим. Речь идет об ориентации не только на диагноз, но, в первую очередь, надинамические характеристики адаптации ребенка в рекомендованных ему ПМПК условиях.

Такой подход основан на важности фактора времени для преодоления отклонений в развитии детей. Особенно важно своевременное направление на повторный прием в ПМПК детей с отклонениями в развитии, которые остаются «проблемными» даже в тех условиях, которые по заключению ПМПК являются для них вполне адекватными. При возникновении любых признаков дезадаптации ребенка в условиях образовательного учреждения или в условиях воспитания в семье, при декомпенсации состояния ребенка, при возникновении трудностей обучения и воспитания заинтересованные в решении проблем ребенка взрослые должнысрочно обратиться в ПМПК.

Актуализируется и проблема эффективного использования так называемых диагностических условий (пребывание в диагностическом классе, обозначение диагностического периода пребывания в традиционных общеобразовательных или специальных (коррекционных) образовательных учреждениях). От современных ПМПК требуется более тщательное динамическое наблюдение за детьми, направленными в такие диагностические условия.

В целом контроль динамики развития ребенка обозначился как одна из актуальнейших задач в работе ПМПК. Это не означает, что прежде МПК не ставили перед собой данную задачу, однако в силу временного (сезонного) характера работы возможности осуществления обратной связи были ограничены. При работе же на постоянной основе такой контроль становится реальностью.

Таким образом, углубление и дифференциация задач ПМПК со всей очевидностью ставят вопрос о поиске и документальном подтверждении такой организационно-правовой формы для ПМПК, при которой она могла бы иметь все атрибуты самостоятельного учреждения или узаконенного структурного подразделения такого учреждения. К ним относятся: наличие нормативно-правовой базы (типового положения), штатного расписания, помещения и т. п.

Имеющаяся нормативно-правовая база деятельности ПМПК не может до сих пор в полной мере обеспечить правовую защищенность своим высококвалифицированным специалистам из других ведомств. В первую очередь речь идет о медицинских работниках. Такие же проблемы могут возникнуть у научных и, как это ни парадоксально, у педагогических работников.

Дело в том, что, согласно упомянутому выше типовому положению о МПК 1976 года, «медико-педагогическая комиссия организуется при соответствующем (республиканском, областном, районном) отделе народного образования» именно как комиссия (временно собирающаяся). На уровне федеральных законов организационно-правовая форма ПМПК остается неопределенной. Потребность в постоянной работе ПМПК и наличии штатных специалистов побудила местные органы законодательной и исполнительной власти утверждать ПМПК соответствующими приказами и постановлениями как структурное подразделение, в одних случаях, образовательного учреждения, обычно — специального (коррекционного), в других — органов управления образованием. В одном случае соответствующий работник ПМПК имеет статус практического работника системы образования, а в другом — управленческого работника. При таких условиях возможности свободного выбора места работы ограничены. Для ПМПК это оборачивается невозможностью привлечь нужных высококвалифицированных специалистов для работы на постоянной основе. Работа же на условиях совместительства, почасовой оплаты или после выхода специалиста на пенсию не всегда устраивает самого работника и не всегда эффективна для ПМПК.

Такая ситуация заставила искать приемлемую организационно-правовую форму ПМПК при разработке последних вариантов типового положения о ПМПК. Встал вопрос о вычленении ПМПК как отдельного учреждения. Но комиссия по определению не может быть учреждением: она может быть лишь органом или структурным подразделением учреждения.

На этапе, когда рассматривалась позиция ПМПК (консультаций), отстаивание их статуса как отдельно взятых учреждений было более обоснованным. Более того, в проектах положений о психолого-медико-педагогической консультации в 90-е годы рассматривался вариант ПМПК (консультации) как межведомственного учреждения. Детальный анализ ситуации позволил автору этих строк прийти к выводу, что любой из рассматриваемых вариантов организационно-правовой формы ПМПК теоретически может быть приемлемым при дополнительной проработке всех сложных и тонких вопросов и воплощении их в подзаконные акты, инструкции, методические рекомендации.

В то же время на практике ПМПК родилась в недрах системы образования для решения задач, поставленных именно этой системой. Реально именно образовательное ведомство более всего заинтересовано в деятельности ПМПК, следовательно, сохранение ПМПК под крылом системы образования наиболее адекватно. Защитить права представителей других ведомств в рамках системы образования представляется возможным уже испытанным способом — подписанием совместных приказов на уровне заинтересованных органов управления соответствующими ведомствами. Обеспечить же возможность целостного, комплексного, всестороннего, динамического подхода к ребенку с отклонениями в развитии со стороны специалистов разных профилей в условиях ПМПК можно, лишь усовершенствуя методологическое и методическое обеспечение деятельности ПМПК. Данное руководство автор рассматривает как скромную попытку внести вклад в решение этого вопроса.

Основными направлениями деятельности психолого-медико-педагогический комиссии являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов, пропаганда дефектологических знаний среди населения; коррекционная работа с детьми.

Большую помощь в диагностике, лечении, воспитании детей с отклонениями в развитии оказываетпсихолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданые вместо медико-педагогических комиссий (МПК).

В составе ПМПК работают:

• · Заведующий;
• · Социальный педагог;
• · Психолог;
• · Врач-невропатолог;
• · Врач-психиатр;
• · Дефектологи: олигофренопедагог,
• · Сурдопедагог, · Тифлепедагог;
• · Отоларинголог;
• · Окулист;
• · Терапевт (педиатр)
• · Медицинская сестра,
• · Юрист и другие заинтересованные лица.

ПМПК решает многоплановые задачи:

• — разработка и осуществление медико-психолого-педагогической помощи населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей;
• — своевременное и комплексное обследование детей, выявление нарушений в развитии;
• — выявление готовности детей к школьному обучению;
• — определение формы обучения;

При необходимости ПМПК пересматривают ранее установленные диагнозы, направления ребенка на дополнительное обследование;

Выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии;

— отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов).

Обследование ребенка проводится по следующему алгоритму:

• 1) Ознакомление с сопроводительными документами;
• 2) Профессиональное обследование;
• 3) Заключение.

При отборе детей в специальные (коррекционные) учреждения специалисты ПМПК руководствуются следующими принципами:

• 1) отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей;
• 2) дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии;
• 3) возрастной принцип.

Направление на ПМПК — по заявлению родителей, по решению суда, а также с согласия родителей по инициативе соответствующих органов ПМПК — школьный психолого-медико-педагогический консилиум — необходимое звено в системе диагностико-консультативной работы: осуществляет диагностику учащихся и консультирования родителей и педагога, организует помощь и педагогическую поддержку детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию).

Состав комиссии утверждается приказом директора учреждения:

• — зам. директора по учебной работе,
• — организатор воспитательной работы,
• — логопед,
• — учителя-дефектологи,
• — психолог,
• — врач, мед. сестра,
• — учителя, имеющие опыт работы в коррекционном классе.

Задачи консилиума:

• 1) организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик;
• 2) выявление уровня и способностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, речи;
• 3) выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя для обеспечения индивидуального подхода к ребенку;
• 4) выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития;
• 5) выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ;
• 6) обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса;
• 7) определение путей интеграции детей в соответствующие классы;
• 8) профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных стрессов.
• 9) Подготовка заключения о состоянии развития и здоровья для представления в ПМПК (консультация).

Специалисты консилиума определяют первоначальные коррекционные задачи, оптимальные пути их решения, определяют форму и сроки коррекционно-развивающего обучения.

К первому (в учебном году) заседанию консилиума готовят следующие документы:

• — медицинские,
• — психологическое,
• — логопедическое,
• — педагогическое представление на каждого ребенка.

Полученные на основе диагностического наблюдения за учащимися и обследования детей с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, результаты фиксируются первичного обследования ребенка.

Протоколы первичного обследования и представления специалистов — составная часть журнала комплексного диагностического наблюдения за ребенка (ведет дефектолог).

Обсуждение результатов диагностического наблюдения за ребенком .

Обсуждение результатов диагностического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на заседаниях консилиума или на малых пед.советах.

В конце учебного года рассматриваются результаты коррекционной работы;

Психолог и логопед составляют заключение, а педагоги готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося.

Коррекция недостатков развития предполагает объединение усилий школы и семьи.

Вырабатывая общую стратегию, действий родители и учителя должны скорректировать условия воспитания, доверительно относиться друг к другу.

Учителя и родители в своем союзе должны руководствоваться общей программой развития детей, проявляя взаимную доброжелательность и уважение.

Программа развития детей предполагает: формирование полноценной мотивации учения, в основе которой лежит интерес к знаниям, обогащение кругозора детей, развитие речи, формирование социально-нравственных качеств.

Одной из важнейших забот семьи является забота о комфортном самочувствии ребенка в новом статусе ученика.

Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку.

Важной заботой семьи, как и школы должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка.

Важно чтобы свободное время ребенка было заполнено интересного для каждого делами.

Семь должна заботиться о духовной жизни ребенка, создавать радость бытия.

Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье.

Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию должно служить приобщение его к культурным ценностям: посещение театров, экскурсии по городу, досуг в семье.

Многие из детей группы риска психологически еще не переросли игру, и именно игра может и должна помочь им приобрести те качества, которые необходимы для учения.

В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры; а главное — целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку.

Учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей образцом.