Праграма «Пралеска»

ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».

РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО В ПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»

Игра… Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, в шахматно-шашечных клубах…

Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенно готовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослые азартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимой формой подготовки специалистов (в том числе — к педагогической профессии)… И не случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens — человека разумного.

Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период, когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и для будущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает наша профессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, так притя-гивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которой заключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе, привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов, культурологов, социологов, психологов, педагогов…

Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и наш великий соотечественник Л. С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытие психологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л. С. Выготский, — Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовится совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подход к игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л. С. Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль" кониным, А. В. Запорожцем, С. Л. Новоселовой и др.). Игровая деятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежных исследователей.

ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазе-ры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой программой воспита-ния и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосред-ственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».

Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Художественно-ре-чевая и театрально-игровая деятельность», «Констру-ирование», «Условия воплощения Программы в пе-дагогическую практику», «Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы ре-комендуют обратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке «Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межлич-ностного взаимодействия», «Обучение иностранно-му языку в дошкольном детстве», «Работа воспитате-ля с одаренными детьми».

Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего, стремлением гуманизировать воспита-тельно-образовательный процесс в дошкольном уч-реждении, создать благоприятные условия для реали-зации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наи-лучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком ле-жит ответственность за его образование и обуче-ние… Ребенку должна быть обеспечена полная воз-можность игр и развлечений, которые были бы на-правлены на цели, преследуемые образованием…» (принцип 7).

Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип разви-тия психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отно-шение к ребенку как к субъекту его собственной дея-тельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образова-тельного процесса. Кстати, такой подход к образова-нию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготс-кий, акцентировавший в своей работе «Педагогичес-кая психология» особое внимание на «личной дея-тельности ребенка», его «самости» (6).

Разнообразны виды деятельности, которыми зани-маются дошкольники. Но нет среди них такой, кото-рая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважней-шую сферу для самовыражения, самопроверки, са-мореабилитации…

Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в дан-ной области в следующих основных направлениях:

* содействие развитию игры как самостоятель-ной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игро-вой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерс-ких игр, игр с правилами (подвижных, дидактичес-ких), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.

использование всех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;

использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;

использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.

Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с уче-том группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспи-татель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).

Однако игра во многих детских садах не заняла пред-полагаемого «Пралеской» приоритетного места в ре-жиме, в детской жизнедеятельности. Не находят свое-го успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Дети в наших дош-кольных учреждениях играют мало, особенно в само-стоятельные, сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией в сво-их детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см., например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, нам ско-рее удастся решить возникшую проблему, и собрав-ший нас вместе Международный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содейство-вать.

В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занять игре, ведущей деятельности дош-кольника, подобающее ей место в детском саду? Что тормозит данный процесс?

Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью, нередко полез-ной, насыщенной, интересной, развивающей, но пре-имущественно… организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ре-бенку как к субъекту деятельности. Необходима пере-стройка педагогического сознания воспитателя, изме-нение акцента в его работе: перенос его с другой орга-низованной им деятельности на самостоятельную дея-тельность детей и прежде всего — игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детс-ких садов, администрации, их подходы, критерии в оцен-ке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще не-редко эффективность, качество труда последнего оп-ределяются проводимыми им занятиями, а не разви-тостью игры у его воспитанников, созданными в груп-пе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руко-водители), как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутренней перестройки сво-его педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятель-ных видов деятельности.

ИГРОВАЯ СРЕДА ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, орга-низованной взрослыми, над самостоятельной деятель-ностью детей) нередко усиливается в последнее вре-мя и желанием дошкольного учреждения идти на-встречу родителям в их стремлении дать детям допол-нительное образование. И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по эко-логии, логике, экономике, хореографии… Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей…

Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — до-стойная уважения озабоченность родителей не толь-ко настоящим, но и будущим своего ребенка. Есте-ственно и стремление дошкольного учреждения ока-зать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна ро-дителям и в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, в частности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совмес-тную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготов-ке к переходу его на новую возрастную ступень.

Есть, конечно, и другие причины снижения игро-вой активности детей в наших дошкольных учрежде-ниях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспро-изведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоя-тельство еще более обостряет необходимость совер-шенствования педагогом своей деятельности, связан-ной с развитием детской игры.

Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно рег-ламентируется. Трудности, связанные с руковод-ством, развитием детских игр, обусловлены в значи-тельной степени спецификой самой этой деятельнос-ти, ее природой. Ведь игра — самостоятельная дея-тельность дошкольника! Как же содействовать ее раз-витию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздей-ствия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теря-ют свои силы, не помогают. Более того — они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагоги-ческого воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.

Важно отношение к игре не как к объекту управле-ния, а как к условию развития ребенка, его творче-ства. Позаботимся же об этих условиях: создадим раз-вивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Разнообразны ее компоненты — крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве выделим место и для игр с при-родным материалом (с водой, песком и др.). Проек-тируя предметно-игровую среду в конкретной груп-пе, важно опереться на значимые психологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизи-ческие возможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития», сензитивность.

Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе, важно учесть как возрастные осо-бенности детей, так и индивидуальные различия, в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм, так и к игре парной, инди-видуальной (игра режиссерская и др.), моторно-спортивным, музыкальным… Позаботиться следует и о том, чтобы в окружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народ-ные, игровые наборы, настольно-печатные игры — не только из магазина, а и созданные своими руками (особенно в группе «Фантазеры»).

Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игро-вая среда в дошкольном учреждении отвечала сле-дующим основным принципам:

* свобода достижения ребенком своего права на игру;

* принцип универсальности, гибкости, подвиж-ности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с ви-дом игры, ее содержанием, перспективой ее даль-нейшего развития;

* развивающий принцип, проявляющийся в потен-циальных возможностях предметно-игровой средыкак для развития игровой деятельности, так и ре-бенка посредством игры;

* принцип эмоциональности, комфортности;

* принцип системности, предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целост-ность игрового поля.

Создание развивающей игровой среды — важный путь оказания содействия в развитии детской игро-вой деятельности, но не единственный. Очень значи-мо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демокра-тов с высшим уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель ав-торитарного стиля поведения.

ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ ВАЖНЫМ условием развития детской игры явля-ется и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педа-гога к детям, выражаемое при помощи игровых при-емов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоцен-ности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основа-ние рассматривать игровую позицию как сложное об-разование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:

рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;

«инфантилизацию» как способность устанав-ливать доверительные отношения с окружающими;

эмпатию как способность чувствовать игро-вые состояния других людей;

креативность как способность находить не-стандартные пути достижения цели (Н.П. Аникее-ва, В. О. Нотман, А. И. Тимонин и др.).

Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «ко-ординатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. «Имея доступ в сказоч-ный дворец, имя которому — Детство, я всегда счи-тал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делился секретами своего успеха в педагогической работе В. А. Сухомлинский. — Только при этом ус-ловии дети не будут смотреть на вас, как на чело-века, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сто-рожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошколь-никами, проникновения в их внутренний мир.

…Недавно студентам заочного и вечернего отде-ления дошкольного факультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспита-теля их дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портреты получились интерес-ными, но такими разными! И все же в них было об-щее — направленность на детей и очень часто игро-вая позиция по отношению к ним.

Владея игровой позицией, педагогу легче исполь-зовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущая деятельность. В ней фор-мируются основные новообразования, подготавлива-ющие переход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.

ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК В центре программы «Пралеска» — личность ре-бенка. Используем же возможности игры для ее раз-вития. Ведь именно в игре зарождается и впервые про-является воображение — психологическая основа творчества, которое, не без основания, относят к все-общей универсальной человеческой способности, реализуемой в любой сфере человеческой деятель-ности и познания. Основные этапы становления лич-ности ребенка неотделимы от его творческих возмож-ностей, развитости воображения. Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развития личности, новообразования, академик В. В. Давыдов писал: «Зачатки личности ребенка дей-ствительно возникают в дошкольном возрасте — около 3 лет, когда дошкольник становится субъек-том сознательной деятельности. Однако возникно-вение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него установочных и соподчи-ненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей дея-тельностью становится игра, порождающая у ре-бенка воображение, как психологическую основу творчества, делающая субъекта способным к сози-данию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости» (9, 82).

Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, поскольку это концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллекти-ву «Пралески», более того, мы разделяем его и опи-рались на него — и не только при создании подразде-ла «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили, какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ним мы преж-де всего связываем становление личности дошколь-ника. Развитию воображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15; 18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо бла-гоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим осо-бое внимание.

Не забудем при этом и о стиле нашего педагоги-ческого взаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальные исследования приво-дят к выводу о нежелательности, с точки зрения раз-вития детского творчества, полного, жесткого конт-роля, когда педагог — генератор идей, а его воспи-танники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности орга-низации совместной игры, где каждый ее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание и влияние нашего индивидуального сти-ля, творчества.

Изучив характер, личность, деятельность воспита-телей дошкольных учреждений, их взаимосвязь, влия-ние и воздействие на детскую деятельность, мы выде-лили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой», «гармонический», «формально-прагма-тический», «индифферентный» (23). Сравнительное исследование воображения у их воспитанников пока-зало: наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями яв-ляются:

ярко выраженный интерес педагога к играм де-тей;

склонность к «игровой позиции» во взаимодей-ствии с ними, широкая опора при руководстве иг-рой и другими видами детской деятельности на иг-ровые мотивы;

преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольно-го персонажа и т. п.);

опора при оценке ребенка, прежде всего — на его поведение в игровой деятельности.

Однако в игре не только развивается воображение, но происходят и другие важные личностные новооб-разования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосред-ственных желаний к мотивам, имеющим форму обоб-щенных намерений, стоящих на грани сознательнос-ти. Ни в какой другой деятельности ребенка нет тако-го эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен-ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (40). Не без основания игру считают «шко-лой морали в действии». «Пралеска» придает боль-шое значение формированию именно нравственных основ личности дошкольника в игре, норм обществен-ного поведения в ее процессе.

ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ ИГРА создает благоприятные возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования та-кого важного образования личности, как самооцен-ка. Программа «Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условиях дош-кольного учреждения. Важное условие этого — про-явление индивидуального подхода к детям. Зная спо-собности, возможности, интересы каждого воспитан-ника, педагог будет способствовать развитию в груп-пе таких игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, прой-ти им «через успех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учесть индивидуально-типологи-ческие особенности детей. Так, экстравертам (в чис-ле которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предпола-гающую непосредственное живое общение с партне-рами по игре; для малообщительных же, интровер-тов, предпочтительнее роли иного характера, основ-ной смысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, как показало наше иссле-дование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, и интроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, но по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых — дидактические.

Не будем забывать и то, что в игре активно форми-руются и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая са-мыми сложными. Так в процессе игры у дошкольни-ка развивается символическая (знаковая) функция со-знания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вмес-то коня, шишка — вместо пирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных за-местителей переходит (в процессе игры) в примене-ние заместителей внутренних, образных, а это пере-страивает все психические процессы ребенка, позво-ляет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при реше-нии разнообразных умственных задач.

Важно и то, что в игре активно формируется спо-собность ребенка становиться на точку зрения дру-гого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцен-тризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального раз-вития.

В возникновении этого новообразования особо важная роль принадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидность самосто-ятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще слож-нее — ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивиру-ет их действия… Выступая как режиссер, он оказыва-ется как бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» дан-ной ситуации, а вместе с тем — создает значитель-ную основу для дальнейшего обучения в школе.

«Пралеска» ориентирует педагога на широкое ис-пользование такой особенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сен-сорики, памяти, речи, мышления… и движений. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он созна-тельно воспроизводит определенные движения, харак-терные для изображаемого персонажа. «Игра, — под-черкивал А. В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятель-ности, которая предполагает сознательное воспро-изведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершае-мое дошкольником в игре, является настоящим про-логом к сознательным физическим упражнениям дошкольников» (11, 166).

В процессе игры как ведущей деятельности дош-кольника, зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспи-тателя на широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, в работе со стар-шими дошкольниками игр с правилами для формиро-вания предпосылок учебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внима-ние на способы, средства достижения результата, а не только на собственно результат. В них он научает-ся сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью. Широкое ис-пользование игры, игровых приемов в процессе обу-чения дошкольника позволяет сделать его «сообраз-ным природе ребенка», гуманизировать.

ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ ПРОГРАММА нацеливает педагогов на исполь-зование богатых возможностей игры и для формиро-вания «детского общества». Ведь игровая группа мо-жет стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляются такие отношения ответ-ственной зависимости, как взаимный контроль, вза-имная требовательность и оценка, общественное мне-ние. В таких условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как члена определенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, а тем самым — развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.

«Пралеска» предусматривает широкое использо-вание игры и в диагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мы наблю-даем игру в школу. Использование художественно-игрового образа значительно облегчает обучение дошкольников не только рисова-нию, конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельности делает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамо-те, формирование их музыкально-творческих способ-ностей (26).

И практика, и специальные исследования свиде-тельствуют: использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов и приемов ока-зывается, как правило, безуспешным.

…Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня — это палуба корабля, на которой под руковод-ством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «на-водится блеск» матросами, ее питомцами. С удо-вольствием трудятся и «фантазеры» в ателье «Ве-селый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши (воспитанника этой группы) над изго-товлением новой одежды для кукол, починяют ее…

Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьми устанавливаются игровые отношения, то об-ращения взрослого воспринимаются дошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохра-нении между ними реальных отношений.

Эффективность использования игры как средства организации дошкольников, особенно младших, по-вышается, если педагог берет на себя роль любимого детьми сказочного героя и, занимая игровую пози-цию, руководит детской деятельностью.

Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы, взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гиб-кий материал для выражения смысла. Проблема со-временной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 и др.), она актуальна, сложна и требует особого разго-вора, который, надеюсь, состоится в ближайшем буду-щем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вы-шесказанному добавим: немало забавных, будящих дет-скую фантазию, игрушек, поделок можно изготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будем способствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией их изготовления вмес-те с детьми и подскажем возможные направления в их использовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководства игрой, разными ро-лями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соуча-стника и др., общаться с детьми посредством игры.

Опыт дошкольных учреждений республики, рабо-тающих по программе «Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:

практикумы-семинары для родителей (по из-готовлению игрушек, поделок из природного и бро-сового материала, разучиванию детских музыкаль-ных игр и др.);

студии (например, «Пчелка» — - по изготовле-нию персонажей и декораций для кукольного теат-ра, театральной и других видов деятельности), уча-стниками которых (а порой и руководителями) яв-ляются родители;

подготовка совместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей куколь-ного театра, музыкального и др.;

наблюдение за процессом детских игр в дош-кольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;

непосредственное участие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, за-бавах, праздниках в детском саду, в совместно про-водимых (семья — детский сад) туристических по-ходах (и сопровождающих их, как правило, игр—со-ревнований);

знакомство со специальной литературой, по-священной игре, и ее обсуждение;

встречи, беседы с психологами, мастерами детской игрушки;

психологические тренинги, общение с родите-лями, консультации — групповые, индивидуальные…

В разных советах и консультациях нуждаются се-мьи, где растет один ребенок, два, многодетная се-мья, родители детей разного возраста, пола, темпера-мента. Семья с присущей ей, как правило, атмосфе-рой защищенности, заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражения детей, особенно не уверенных в себе, малообщитель-ных, и не только в процессе сюжетно-ролевых, режис-серских игр, но и игр с правилами со своими братья-ми и сестрами, родителями. Так, игрой в шашки, шах-маты, если они любимы в семье, «заражаются» часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немало дает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи в таких совместных играх способствуют и формирова-нию позитивной самооценки ребенка, его «Я — концепции», кроме того такая совместная деятельность спла-чивает и членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игр компетентности, уве-ренности ребенка в себе нередко позитивно сказыва-ется, в свою очередь, и на его статусе в группе свер-стников в детском саду, притягательности для ровес-ников, что также немаловажно.

ИГРА… И ВОСПИТАТЕЛЬ В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу не затронуть вопрос о подго-товке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка», другим гуманистически ориентированным про-граммам, отводящим центральное место «специфи-чески детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего — игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нам представля-ется, в значительной степени связано:

с изменением, совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образова-ния в педагогическом училище, колледже, вузе;

с созданием учебников по специальным дисцип-линам нового поколения, отвечающих Концепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизации непрерывной системы образова-ния;

с развитием профессионального самосознания воспитателя, изменением его профессионально-цен-ностной ориентации, усилением центрации в про-цессе профессионального образования и самообра-зования на ведущей деятельности дошкольника — игровой.

Важно, чтобы с детьми в детском саду работал пе-дагог, владеющий знанием внутренних закономерно-стей этой непростой деятельности, умеющий играть, общаться посредством игры со своими воспитанни-ками, осознающий ее ценность для их разносторон-него развития, создающий благоприятные условия для детской игры. Как рады такому воспитателю дети!

1. Аберган В. П., Лявонава А. К., Арлова Т. У., Калмюуская М. А. Народная спадчына — дашкольшкам. — Мн., 1998.

2. Абраменкова В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровой цивилизации». — М., 1999.

3. Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практи-ка использования в детском саду. — М., 1985.

4. Васильева O.K. Образная игрушка в творческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.

5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом разви-тии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

7. Григорьев С. В. Архитипы игры и некоторые совре-менные особенности «Человека играющего"// Мир психоло-гии. — 1998. — № 4.

8. Груздова Е. В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Мн., 1997.

11. Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.

12. Игра дошкольников/ Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1989.

13. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практической конференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.

Игры и упражнения по развитию умственных спо-собностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М., 1989.