Критерии оценки эффективности процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов УДО

Профессиональные качества педагога, специалиста имеют особую значимость именно в дополнительном образовании, которое отличается своей уникальностью по целям, содержанию, методам и приемам воздействия на ребенка, оперативно реагирует на образовательные запросы детей и родителей, предоставляет широкий спектр вариативных программ и творческих проектов.

Профессионализм, педагогическая культура и мастерство педагогов, организаторов социально-педагогической деятельности, позволяют создать отношения сотрудничества, сотворчества, что является основой взаимодействия взрослых и детей.

Искусство педагогической деятельности складывается из профессионального опыта овладения технологиями и методиками организационно-педагогической работы, а также способности развивать профессиональные личностные качества, которые в сфере дополнительного образования имеют как общие черты, характерные для каждого педагога, так и специфические, определяемые направленностью деятельности.

Созданный «социально-педагогический портрет» педагога дополнительного образования (В.В. Кузнецов, А.Б. Фомина) содержит не только общие характеристики педагогической позиции, но и специфические, требующие особого научного внимания и особой системы профессиональной подготовки этой категории специалистов. Для выделения критериев эффективности процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования было проведено тестирование педагогов экспериментальной площадки ИСПС РАО Детской школы искусств «Гармония» г. Москва (директор Л.В. Кукушкина) по самооценке профессионального мастерства специалистов дополнительного образования детей. Данное тетирование позволило выделить пять профессионально значимых качеств педагогов, занимающихся в сфере художественно-эстетической направленности. В числе этих качеств, которые можно считать определенными критериями, выделены следующие: 1. профессионализм специалиста по детскому творчеству, 2. любовь к детям, 3. мастерство в конкретном виде художественного творчества, а также личностно-профессиональные качества: 4. доброжелательность к детям и взрослым, 5. работоспособность и терпение.

Нравственно-личностные и собственно профессиональные характеристики специалиста в области дополнительного образования детей рассматриваются нами в динамике как компоненты, дополняющие друг друга в процессе профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития. Система качеств личности предусматривает реализацию специалистом разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также высокий уровень социально-педагогической компетентности, профессиональной культуры личности.

Формирование и развитие личностно-профессиональных позиций педагогов является существенным механизмом повышения профессиональной компетентности специалистов (В .И. Загвязинский, В. В. Кузнецов, Н. Л. Селиванова, И.В. Цветкова). Учеными-практиками предложены такие подходы, как переход от традиционной узкой специализации педагога к многопрофильной профессиональной подготовке специалиста, владеющего современными социально-педагогическими технологиями, педагогическим багажом, способного активно включаться в проектирование и реализацию процесса воспитания, обучения, социализации и развития ребенка на разных ступенях образования.

Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что профессионализм специалистов дополнительного образования детей в современных быстро меняющихся условиях нередко отстает от возрастающих требований общества к качеству и результатам образования и воспитания, выявляются серьезные недостатки в профессиональной деятельности, обусловленные такими профессиональными изменениями как профессионально-личностные деформации, от которых собственно и должна защитить организация процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов.

Деформации влияют на качество и эффективность образовательной и воспитательной работы с детьми, вносят изменения и отклонения в структуру деятельности, замедляют достижение профессионализма и профессионального мастерства. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивости к современным педагогическим технологиям, новым формам организации свободного времени детей.

Знание особенностей профессиональных деформаций поможет педагогам не только снизить отрицательный эмоциональный фон во взаимодействии с детьми и коллегами, преодолеть ошибки в профессиональной деятельности, но и избавиться от личностного негативизма.

Профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей могут проявляться: в осознании модели своей профессии, основ профессионального мировоззрения; в ценностной ориентации, изменении смыслового содержания профессиональной деятельности; малой готовности к работе в инновационном режиме; в учете оценки своей деятельности как профессионала со стороны детей, родителей, коллег, руководства, ожиданий роста профессионального мастерства; в адекватности самооценки педагогом своих сторон деятельности и качеств личности; в способности к деятельности на основе профессиональной самооценки.

Таким образом, профессиональные деформации в дополнительном образовании детей имеют место как проявление ошибок и затруднений в профессиональной деятельности; как противоречивый процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества и законами социума, овладения средствами и методами программно-методического обеспечения дополнительного образования, рефлексии, самоанализа и самооценки.

Рефлексия, как сущностная характеристика человеческого способа бытия, самоанализ и самооценка особо значимы еще и потому, что лежат в основе механизма трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития педагога.

В помощь специалистам дополнительного образования детей в ходе исследования были разработаны форма и структура самоанализа результативности реализации образовательной программы.

Для специалистов дополнительного образования детей подобный механизм повышения уровня готовности специалистов к разработке образовательных программ и включения педагогов в проектную деятельность, прогнозирования результатов профессиональной деятельности, стремления к самоанализу и преодолению психолого-педагогических барьеров, затрудняющих их профессиональную деятельность, как показывает опыт, имеет большое значение.

Самоанализ деятельности педагога дополнительного образования включает в себя: характеристики обследуемых целей, задач; определение способов и критериев их оценки, т. е. определенную структуру самооценки.

Вопросы самоанализа.

• 1. Цели и задачи: какие образовательные идеи лежат в основе вашего опыта; выведены ли эти идеи из практики или имеют связь с какими-либо методиками, концепциями; как менялись эти идеи на протяжении трех последних лет работы, если менялись, то почему, по каким причинам; где обсуждался Ваш опыт (публикации, семинары).
• 2. Анализ педагогической деятельности: ведущие принципы работы; методы, приемы, технологии; наиболее часто применяемые формы обучения; деятельность по созданию оптимальных условий воспитания и обучения детей; общепризнанные или разработанные критерии оценки; использование проверочных методик; перечень решаемых проблем; анализ и обобщение результатов образовательной деятельности (знания, умения, навыки детей, творческая деятельность); анализ динамики образовательного процесса (что было, что стало); аргументы в пользу эффективности своего опыта (наличие грамот, достижений); оценка своего опыта как специалиста и профессионала.

С помощью самоанализа педагог отслеживает и прогнозирует результативность своей профессиональной деятельности и собственное состояние, выявляет имеющие место деформационные изменения и в процессе последующей рефлексии определяет пути самоизменений, которые позволят решить проблемы личностно-профессиональных деформаций.

Педагог, любой специалист системы дополнительного образования детей, как главный участник образовательного процесса, так же как и ребенок (обучающийся) нуждается в помощи, поддержке и научно-методическом и социально-психологическом сопровождении профессионального поведения.

Снятие остроты проблемы проявления профессиональных деформаций видится нам в организации процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов к профессионально-педагогической деятельности.

Еще одним наиважнейшим критерием эффективности процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования является качество дополнительного образования.

Проблема оценки качества результатов деятельности УДОД связана с пониманием предназначения, роли и места дополнительного образования в системе общего образования детей.

В практике образования они понимаются неоднозначно. Для одних педагогов дополнительного образования главным является учебный процесс, по типу школьных уроков, но только по тем предметам, которых в школе нет. Другие видят предназначение УДОД в организации детского общения особым способом — не так, как в школе. Третьи, говоря о дополнительном образовании, имеют в виду исключительно воспитание детей, забывая об образовательном процессе в целом.

Столь разные позиции педагогов обусловливают и различные подходы к видению результатов образовательной деятельности.

Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере дополнительного образования детей можно выделить, как минимум, три группы параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные и социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.

Обобщение указанных подходов к оценке качества результата реализации дополнительных образовательных программ позволило разработать анкету и провести исследование среди педагогических работников УДОД г. Москва.

Целью исследования явился отбор инвариантных и вариативных критериев результативности реализации образовательных программ в УДОД. Под инвариантными критериями нами понимаются критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ любой направленности. Под вариативными критериями — критерии, которые могли бы быть использованы для оценки эффективности реализации образовательных программ определенной направленности.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. По мнению педагогов, инвариантными критериями параметра «учебные достижения» могут быть следующие:

• — усвоение (знание, понимание, умение дать определение и применить) основных элементов содержания (правил, терминов, технологий и пр.);
• — владение учащимися метазнаниями, т. е. знаниями о знаниях (приемах и средствах «открытия» нового знания);
• — умение выполнить работу по образцу, выстроить алгоритм своих действий и применить знания по предмету в различных ситуациях; самостоятельная практическая работа учащихся;
• — умение анализировать и перерабатывать информацию любого вида; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления материала; выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи;
• — стабильность практических достижений учащихся: победы и участие в различных конкурсах, фестивалях, соревнованиях и др.
• — осознание детьми социальной значимости и значимости предмета (деятельности и коллектива) для себя;
• — оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее;
• — широкое применение учащимися знаний на практике;
• — наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.

Инвариантные критерии параметра «личностные достижения»:

• — адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту;
• — характер отношений между педагогом и детьми, между членами детского коллектива;
• — состояние микроклимата в группе;
• — характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом;
• — культура поведения учащихся;
• — наличие системы поисковой, изобретательской, творческой деятельности детей;
• — отсутствие боязни ошибки при выражении собственного мнения, точки зрения;
• — активность детей в учебном процессе и других видах деятельности;
• — приоритет в образовательном процессе репродуктивной или творческой деятельности учащихся;
• — степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;
• — разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения;
• — удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.

Инвариантные критерии параметра «социально-педагогические результаты»:

• — адекватность поведения, выбора детьми позиций в отношениях и решений в различных ситуациях;
• — взаимодействие с семьей;
• — профессиональное определение учащихся;
• — адаптация выпускников к рыночным условиям.

Подобный отбор критериев позволяет, во-первых, администрации спланировать работу по управлению качеством в УДОД, во-вторых, самому педагогу оценить качество результата реализуемой им программы, в-третьих, стать определенной предпосылкой к созданию конкретных критериев эффективности реализации процесса социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов. Мы уверены, что при отсутствии сегодня подобных утвержденных критериев процесс социально — педагогического сопровождении практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования не может быть адекватно оценено. Поскольку именно эффективность данного процесса выступает предусловием последующей эффективности и самого дополнительного образования.

Каждое УДОД с набором черт, делающих его непохожим на все другие учреждения, гарантирует бесконечное многообразие содержания дополнительных образовательных программ. Они имеют на это законное право, но для управления развитием системы дополнительного образования детей, качеством ее деятельности, а не только стабилизации достигнутого состояния, должен быть создан механизм обеспечения целостности, единства в многообразии. Основой для этого могут стать принятые конкретные критерии эффективности реализации дополнительных образовательных программ как результат согласия всех субъектов и, тем самым, признаваемая социальная норма в контексте организации социально — педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования.