Образование личности как специальный предмет

Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.

Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода «производство образованности», в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что, поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не какой-то другой функцией. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия. Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о «целостности» его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человекопостигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего рода «дважды два» о науках и искусствах.

Приведу одно любопытное место из «Игры в бисер» Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: «Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к „сокровенному смыслу“, был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о „смысле“ музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед „смыслом“, но не думай, что его можно преподать»¹.

В этом интересном размышлении что-то вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед «высшим смыслом» нужно, и пытаться его «передать» бесполезно… И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы «считать восьмые и шестнадцатые»? Не из-за этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: «…один из высших принципов нашей духовной жизни — это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук»². Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли, как у пушкинского Сальери, когда «музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»³.

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе — роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека — рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. — как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров — успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образовательной системы» понимались, как правило, ее политические, «государственные» цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам «научную» форму, т. е. представить их в виде «модели личности» (B.C. Ильин), методики «оптимальной» постановки цели (Ю.К. Бабанский), «примерного содержания воспитания» (И. С. Марьенко) и т. д.

Необходимо признать, что в этих и других работах нет серьезного исследования природы, содержания и структуры педагогических целей, и вообще, такое исследование вряд ли было бы возможно в рамках сложившегося в тот период статуса педагогики и парадигмы Образования.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.

Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой, — это вопрос, как мы уже отметили, о том, существует ли сама проблема — проблема образования личности? Не отнести ли все, что связано с личностным становлением индивида, куда-нибудь за пределы образования в традиционном смысле, скажем в область «внеучебной деятельности», «воспитательной работы», «социальной педагогики» и т. п. Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию «передачи систематизированного опыта»? Разве не дает этой самой личности традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не зависит ли все остальное" (субъектность, индивидуальность, креативность и др.) от ее собственных сил саморазвития? Не является ли вообще это личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт как особый компонент образования создается в ходе непосредственного общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная ориентация к субъективизму в образовательном процессе, редукции его к тривиальному межличностному общению? Определяя личность учителя в качестве особого источника личностного опыта, не вступаем ли мы в противоречие с современными тенденциями дидактики к стандартизации, унификации, информатизации обучения, к возрастанию его модульности, технологичности?

Все эти вопросы резонны. И видимо, еще долгое время педагогика будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С. Соловейчик выразил этот вопрос в прекрасной аллегории: «Посмотрите: любой лисенок получает высшее лисье образование, прежде чем он становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование, прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какой-нибудь и тот получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек не достоин получить высшее человечье образование, чтобы стать человеком?»⁴

Если от этой метафоры перейти к педагогической теории, то образование «в сфере личности» есть нечто вроде высшего образования в сущностно-человеческой области. Неопределенность этой области, отсутствие однозначного понимания ее (если такое вообще возможно!) приводит к абстрактной формулировке целей личностного образования, вроде «развитие творческой индивидуальности», «формирование культуры», «духовности», «самоактуализации» и т. п. Понятно, что за такие никак непроверяемые установки можно спрятать какую угодно педагогическую деятельность или даже отсутствие таковой.

Личностная проблематика, как правило, упрощенно трансформировалась в педагогику нравственного назидания. Утверждалась не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были материализоваться в этой личности, тогда как подлинное личностное своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На личностную сферу распространялись традиционные предметно-функциональные подходы, тогда как, вероятно, должно быть все наоборот: личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Собственно педагогическое действие — это пробуждение и незаметное «выращивание» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность — это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию.

Такое понимание места педагогических феноменов «во всеобщей связи явлений материального мира» (С.Л. Рубинштейн) позволяет по-новому увидеть функцию методологии педагогики в обосновании педагогических проектов, назначение которой состоит в этом случае в тестировании концептуальных и эмпирических средств исследования проблем образования на предмет их соответствия природе личностно ориентированной педагогической деятельности.

Методология обоснования предметного обучения основывалась на соответствующей предметной логике. Дидактика постоянно ориентировалась на методологию «позитивных» наук, рассматривая логико-системное проектирование как своего рода «методологический идеал», обеспечивающий строгое восхождение по линии: функция обучения (представление о роли проектируемого учебного процесса в достижении идеальной цели образования) — состав и структура содержания образования — логика учебного процесса — поэтапное развертывание дидактических средств (процессуально-методический аспект обучения) и т. д.

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т. п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное — свободное и творческое — проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная «футуристичность» присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию «светлого будущего».

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сушностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования? Наиболее обобщенно ответ на этот вопрос можно выразить следующим образом.

• 1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств педагогического познания проблем образования на предмет их адекватности основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, проверке того, насколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?
• 2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, Критериях, понятийной структуре.
• 3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода «педагогических сред», обеспечивающих развитие личности.

Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность — это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве⁵. Личность — это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал — императива и свободы⁶. Императив для личности — это то, что, вероятно, служит императивом и для других личностей, т. е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ «Я». Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы — это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из «материала», который несет в себе заряд субъектное™. Вероятно, это мир других личностей. В. Хесле говорит по этому поводу:

«Ментальный акт не происходит в пространстве, — он может продлить свое существование только в другом ментальном акте»⁷. Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме"ментальности", т. е. проявлений личности посредством диалога.

Что означает в данном случае «личностная форма существования элемента культуры»? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности — не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа — познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил»⁸. Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете — к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

В ряду сущностных сил человека — познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования как раз должна придать ему качественно новый личностный смысл. В чем же состоит механизм личностного развития? Вот вопрос, который и занимал классиков психологической науки (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и проблематичен для современников (Л.И. Анцыферова, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин). Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, B.C. Ильин, М. В. Кларин, С.В. Кульневич).

Механизм развития личности Л. И. Анцыферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования⁹. Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, «нормирование», осмысливание. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение «личностного действия» — выбора, принятия ответственного решения, заявление о своей позиции и т. п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений. личностный образование целостный индивид Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, «интимности». Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентирует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т. е. того состояния, о котором поэт сказал: «Мне грустно и легко, печаль моя светла…».

Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного «имиджа» тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему «лезут в душу», мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

«Интимность» личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной «защите» целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной «коллективности», «государственности», всеобщей «идеологичности». И та «партийность» личности, о которой говорил С. Л. Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного «устава» поведения в жизненном пространстве.

Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида, функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа «Я», принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта¹⁰.

Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, «поставляемых» тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта «экспансия» распространяется на образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов — ученика и учителя. «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. «Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены… то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого»¹¹.

Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореа-лизация), как взаимораспределенное действие. Эта со-деятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.

Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает се «экспансию» в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом¹². Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности — это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. «Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она — всегда проект… лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована»¹³ .

Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т. п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды «поставляют» ей то, из чего выбирать.

Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира (М.М. Бахтин, В. Я. Ляудис, В. Хесле). Личность, развиваясь, как бы откладывает «про запас» накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. «Отключаясь» от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации.

Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. «Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково»¹⁴.

Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т. е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой «воспитательной работы», звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные «мероприятия». Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту», выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности¹⁵.

Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью¹⁶. Создавая их, воспитатель варьирует мерей свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.

Развитие личности как целостности — менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает «мерой полноты, завершенности, сформированности личности»¹⁷ и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т. п.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания¹⁸. Диалектика воспитательного воздействия предполагает, вероятно, сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это «насилие» как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю. М. Орлова, обретает защитно-оборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы «закрывается» для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить.

Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта.

Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М. В. Кларин справедливо показывает¹⁹, что личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений.

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса — целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств — их дискуссионное™, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т. п.

Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личности в процессе образования.

Сноски

• 1. Гессе Г, Игра в бисер: Пер. с нем. Новосибирск, 1991. С. 96.
• 2. Там же. С. 6.
• 3. Теплое Б. М. Избр. труды. М., 1985. T.1. С. 308.
• 4. Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. С. 7.
• 5. Чечулин А. В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. … канд. филос. наук. СПбГУ, 1993. С. 9.
• 6. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у Младших школьников. Волгоград, 1993. С. 10.
• 7. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопр. философии. 1994. № 10. С. 114.
• 8. Гаджикская З. Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Автореф. …канд. филос. наук. М., 1993. С. 12.
• 9. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8.
• 10. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42—43.
• 11. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. С. 521−522.
• 12. Паттурина Н. П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990. С. 36.
• 13. Шевеленкова Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. С. 24.
• 14. Гессе Г. Игра в бисер: Пер. с нем. Новосибирск, 1991. С. 53.
• 15. Лурия НА. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования/Под, ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. М., 1992. С. 122.
• 16. Емельянова И. Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. …канд. пед. наук. Екатерино-бург 1994. С. 16.
• 17. Верцииская Н. Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном Учебно-воспитательном процессе: Автореф. …докт. пед. наук, 1991. С. 8.
• 18. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4. С. 22.
• 19. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. 4.1. М., 1993. С. 68−69.