Типология ошибок в русской связной письменной речи учащихся начальных классов

ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК В РУССКОЙ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

письменный речь русский язык О. О. Айвазян В системе начального обучения языку вопросы развития речи занимают центральное место, так как от правильного их решения во многом зависит дальнейшее продвижение общего развития школьников. Формирование речи в устной ее форме начинается с первого дня пребывания ребенка в школе. Встает и такая важная задача, как обучение учащихся письменной речи, которая по своей синтаксической структуре, строению и назначению принципиально отличается от устной речи. Несмотря на то, что в школьном периоде развитию речи уделяется специальное внимание, работы методистов свидетельствуют, что по ныне действующей методике и практике обучения не происходит заметных сдвигов в устной и особенно в письменной речи младших школьников, а уровень речевого развития существенно отстает от требований школьной программы. В частности, «…в практике работы начальной школы наблюдаются факты, свидетельствующие о недостаточно высоком методическом уровне работы по развитию речи младших школьников. Если орфографические и грамматические занятия ведутся по определенной системе, то развитие связной устной и письменной речи идет нерегулярно и без целесообразной системы» [1, с. 35].

Как известно, до поступления в школу речь и языковые нормы общения усваиваются ребенком дограмматическим путем. Ребенок, поступивший в школу, интуитивно схватывает структуру простых предложений, знает некоторые особенности использования слов в речи и в какой-то мере выражает сравнительно свободно свои мысли. Это, однако, не означает, что устная речь ребенка не нуждается в дальнейшем развитии. Наоборот, в силу ряда причин возникает необходимость стимуляции развития устной речи. Другое дело, что в школе и только в школе впервые возникает задача формирования и развития письменной речи. Необходимость овладения ею обусловлена тем, что письменная речь «формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, то есть способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь далее принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику[2, с. 22].

Задача развития письменной речи учащихся не может быть решена в рамках действующей методики обучения. Отсюда встает задача как совершенствования устной речи, так и задача формирования более сложной ее формы — письменной.

Посещение уроков, знакомство с соответствующей литературой [3, с. 71−72], с программой и учебниками по русскому языку позволили сделать вывод, что у учащихся начальных классов недостаточно развита связная русская речь. Было установлено, что младшие школьники мало пишут, большинство упражнений неинтересны, однообразны, не отвечают творческой деятельности. Чаще всего они предназначены для формирования навыков правописания, поэтому дети выполняют их механически, допускают многочисленные ошибки. Можно сказать, что обучение связной письменной речи как система практически отсутствует [3, с. 23].

Для выявления уровня владения связной письменной речью младшими школьниками нами был проведен констатирующий срез. Им были охвачены учащиеся 2-х, 3-х и 4-х классов шести школ Белореченского района Краснодарского края. Он, по существу, явился и поисковым экспериментом, так как большинство заданий не предусмотрено учебниками.

В ходе проведения констатирующего среза были поставлены следующие задачи:

• — выявить уровень владения связной письменной речью учащимися начальных классов;
• — выявить основные ошибки и недочеты, допускаемые учащимися в связной письменной речи;
• — выявить трудности в процессе работы по развитию связной письменной речи.

Для реализации поставленных задач использовались следующие виды работ:

• — анализ письменных работ учащихся (классных, домашних, обучающих и контрольных);
• — выполнение контрольно-установочных заданий;
• — проведение различных видов изложений в письменной форме.

Результаты анализа изложений позволили установить, что:

• 1) обязательная трехкомпонентная структура текста (введение — основная часть — заключение) используется в небольшом количестве изложений;
• 2) введение часто отсутствует или заменяется трафаретными фразами;
• 3) во многих работах заключение отсутствует или сливается с последним абзацем, большое количество подобных нарушений говорит о несформированности умения полноценно завершить изложение основной мысли и сделать обобщающий вывод — заключение;
• 4) рассуждения представляют собой набор отдельных предложений, выражающих неразвернутую мысль;
• 5) не соблюдается порядок следования законченных предложений, нарушается последовательность в развитии мысли;
• 6) достаточно часто встречаются нарушения смысловых и синтаксических связей в тексте, иногда учащиеся немотивированно присоединяют или противопоставляют предложения, неоднородные с предыдущими, в результате последующие предложения не поясняют предыдущее;
• 7) в качестве средств межфразовой связи используются в основном лексические повторы и местоименные замены;

В работах учащихся в ходе констатирующего эксперимента допущено большое количество грамматических ошибок. Наиболее типичными из них являются:

• а) отсутствие согласования определения с определяемым словом в роде, числе, падеже;
• б) ошибки в образовании форм прилагательных, местоимений, числительных, глаголов;
• в) ошибки, связанные с нарушением норм управления слов;
• г) неправильное употребление предлогов или их пропуск;
• д) нарушение вида при выражении последовательности, при наличии слов-сигналов, требующих употребления глаголов совершенного или несовершенного вида;
• е) смешение приставок глаголов движения;
• ж) неправильное употребление времени в простом и сложном предложении;
• з) нарушения в конструировании простых и сложных предложений;
• и) неправильная трансформация прямой речи в косвенную;
• к) ошибки, связанные с нарушением норм лексической сочетаемости слов;
• л) ошибки в построении предложений и словосочетаний.

Речевые ошибки:

• а) повтор слов в рамках небольшого контекста;
• б) синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций.

Многие учащиеся начальных классов испытывают трудности в составлении и устных, и письменных изложений. Было выявлено, что упражнения, выполняемые на уроках русского языка, носят механический характер. Учащиеся выполняют мало упражнений творческого характера. Во избежание ошибок учителя отдельных школ подменяют творческие работы контрольными диктантами, пишут мало изложений.

Выводы, к которым мы пришли в результате анализа письменных работ учащихся начальных классов в ходе констатирующего среза по определению состояния владения учащимися продуктивной письменной речью, следующие:

• 1) в письменной речи часто встречается нарушение логики и точности, мысль не получает достаточного развития, обрывается;
• 2) в пределах одной главной темы учащиеся не умеют выделять микротемы, определять их количество;
• 3) не выделяют или неправильно выделяют абзацы в тексте;
• 4) не умеют использовать вступление и заключение к письменному тексту;
• 5) широко распространено нарушение связи между элементами текста, что приводит к прерывистости речи;
• 6) в качестве средств межфразовой связи используются в основном лексические повторы или местоименные замены, очень редко — другие средства межфразовой связи;
• 7) не умеют пользоваться синонимической заменой;
• 8) наблюдается большое количество грамматических ошибок, обусловленных слабой подготовкой учащихся в области морфологии и синтаксиса;
• 9) неправильная последовательность изложения мысли, нарушение ее логической последовательности;
• 10) в изложениях допускается большое количество орфографических ошибок.

На основе всего выше изложенного можно сделать вывод, что состояние письменной речи учащихся начальных классов не может быть признано соответствующим современным требованиям, которые стоят перед обучением русскому языку. Необходимо внести корректировку в методику обучения учащихся начальных классов продуктивной связной русской письменной речи. В предупреждении и устранении указанных ошибок и недочетов большую помощь может оказать правильная организация работы над изложением.

Примечания

• 1. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1985.
• 2. Андрюхова Л. Л. Дидактический материал по развитию связной речи в начальной школе: учение с увлечением. Ростов н/Д, 2003.
• 3. Шхапацева М. Х. Развитие связной русской речи учащихся. Майкоп: Адыг. кн. изд-во, 1995.
• 4. Шхапацева М. Х. Коммуникация в зеркале психолингвистики // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. № 1.