Пособие учителю: как сделать успеваемость в классе очень высокой

Пособие учителю: как сделать успеваемость в классе очень высокой.

Физиологические проявления процессов познания

Данная статья есть выдержка из книги автора «Основы психологии: теория познания…».

Современная педагогическая наука совершенно несправедливо игнорирует некоторые положения физиологии высшей нервной деятельности. Оно, вроде бы, понятно: физиологию высшей нервной деятельности игнорирует, в первую очередь, психология. А, именно, на психологию, делают упор педагогические науки.

С позиции здравого смысла все вызывает недоумение.

В первую очередь вызывает недумение, что до сих пор никто в педагогической науке не обращает внимание на очевидные, бьющие в глаза, физиологические проявления процессов познания.

Господа педагоги!

Неужели вы не помните ту вспышку радости, тот огонь, что разгорался в глазах ваших учеников всякий раз, когда им удавалось докопаться до истины. Вы все, каждый из вас, многократно видел это.

Или тот лихорадочный блеск в глазах, необыкновенное терпение и усидчивость у самого отъявленного хулигана в классе, когда он вдруг заинтересовался изучаемым материалом?

Или зевоту, сонливость, мечтательность, вертлявость, перешептывание на «скучном», по мнению учеников, уроке.

Всё это, все эти проявления — есть физиологические проявления процессов Познания и имеют простое научное объяснение, которое учитель просто обязан использовать в своей методике обучения.

Обязан, но не использует.

Хотя, признаю, автор где-то несправедлив к педагогам. Сама физиология высшей нервной деятельности не может пока додуматься до некоторых очевидных вещей.

Например: провести параллель между процессами торможения в центральной нервной системе и ощущениями удовольствия. Посмотрите, хотя бы, на наркоманов.

Они готовы умереть ради получения бешеного наслаждения от действия наркотиков. — А как они умирают? — От передозировки.

— А как, именно, убивает передозировка? — Останавливает работу сердца и легких.

— Что останавливают работу сердца и легких? Токсическое действие наркотиков? — Нет. Наркотики оказывают тормозящее действие на нервные пути в ЦНС. Они тормозят прохождение нервных импульсов по нейронам. Передозировка приводит к полной блокировке прохождения нервных импульсов по главным рефлекторным дугам — иннервирующим работу сердца и легких. В результате, сердце и легкие останавливаются.

Простите, господа ученые, но проведите параллель между наркотическим кайфом и наркотическим торможением нервных путей!

И тогда все станет ясным, как «дважды два»: субъективные ощущения удовольствия, получаемые каждым человеком — есть проявления процессов торможения нервных путей в центральной нервной системе. Человек получает ту или иную степень удовольствия всякий раз, когда в его ЦНС проходит волна тормозных импульсов.

Иррадиация процессов торможения в ЦНС — или волна тормозных импульсов — есть рефлекторное последействие. И наступает всегда после успешного завершения действия инстинктов и рефлексов. Причем здесь прямая зависимость: чем больше была иррадиация возбуждения в ЦНС, чем больше рефлексов было возбуждено, тем сильнее рефлекторное последействие — мощнее волна тормозных импульсов, сильнее ощущения удовольствия.

Абсолютно неважно, отчего по ЦНС прошла волна тормозных импульсов. Пусть это будет момент избавления от неминуемой угрозы смерти или действие наркотиков, внезапная встреча после долгой разлуки с любимым человеком или победа в спортивном поединке, рождение ребенка или первый поцелуй… Человек всегда ощутит эту волну тормозных импульсов как ту или иную степень удовольствия: удовлетворение, уверенность, радость, эйфорию…

Сюда же относится и сфера умственной деятельности. Всякий раз, когда человек разрешает трудную задачу, он получает вспышку удовольствия или радости. И это тоже результат прохождения по его ЦНС волны тормозных импульсов.

Все объясняется банально просто.

Когда человек решает задачу, в его ЦНС возбуждены соответствующие рефлекторные дуги (процессы мышления в головном мозге человека протекают по стандартной рефлекторной схеме). Человек упорно мыслит, импульсы возбуждения «веером» расходятся по сенсорным нервным центрам — ячейкам памяти головного мозга.

Чем труднее задача, тем усиленнее человек мыслит, тем больше ячеек памяти возбуждается, тем больше иррадиация процессов возбуждения в его центральной нервной системе. Самая трудная задача — самые усиленные процессы мышления — самая сильная иррадиация процессов возбуждения в ЦНС.

Но когда задача решена, процессы иррадиации возбуждения в ЦНС надо как-то остановить.

И по ЦНС прокатывается волна тормозных импульсов, гася иррадиацию возбуждения. Это защитный механизм деятельности головного мозга, выработанный многомиллионолетней эволюцией и естественным отбором.

Эту волну тормозных импульсов человек, субъективно, ощущает как ту или иную степень удовольствия. Понятно, что чем сильнее были процессы возбуждения (процессы мышления, труднее задача), тем сильнее волна тормозных импульсов, тем большую степень удовольствия ощущает человек. Знаменитый крик Архимеда «Эврика!» — самый явный пример этому.

Процессы обучения детей есть процессы познания ими Истин. Это и есть те трудные задачи, преодолев которые, докопавшись до Истины, ребенок обязательно каждый раз ощущает ту или иную степень удовольствия.

Другое положение физиологии высшей нервной деятельности, которое почти не используется педагогикой: инстинкт любопытства (ориентировочный инстинкт).

Инстинкт любопытства — это реакция организма на поступление нераспознанной информации. Его действие всегда сопровождается понижением порогов возбудимости рефлекторных дуг (в первую очередь — органов чувств) и повышением внимания. Это, опять таки, защитно — приспособительный механизм нашего организма, выработанный многомиллионолетней эволюцией и естественным отбором.

Видимые проявления инстинкта любопытства: сильная концентрация внимания, взгляд устремлен в точку получения информации, игнорирование сторонних раздражителей, действия по скорейшему получению желаемой информации.

Профессионализм педагога заключается в том, чтобы суметь увидеть и использовать физиологические проявления всех этих процессов.

Какие же они — эти физиологические проявления процессов познания?

Проявления «правильных» процессов, свидетельствующие об успешном усвоении материала, успешном познании истин:

Явные признаки внимания к изучаемому материалу;

Усидчивость;

Терпеливость;

Старательность;

Работоспособность;

Отсутствие всяких признаков усталости;

Не отвлечение на посторонние раздражители, даже если они достаточно сильны;

Эмоции радости, удовлетворения, уверенности — при успешном изучении материала;

Проявления «неправильных» процессов, свидетельствующие о неусвоении изучаемого материала:

Отвлечение на посторонние раздражители;

Безразличие;

Сонливость;

Усталость;

Вертлявость, неусидчивость;

Мечтательность,

Задумчивость: «уход от реальности» (не путать с задумчивостью при усвоении материала);

Эмоции раздражения, антагонизма, злости, гнева, страха;

Истинная методика обучения чему угодно обязательно должна строиться на физиологических проявлениях процессов Познания:

Успешное усвоение информации всегда сопровождается усилением действия ориентировочного инстинкта (инстинкта любопытства) в отношении изучаемого материала: повышенным интересом и вниманием. С соответственным понижением порогов возбудимости рефлекторных дуг. Полное усвоение информации всегда заканчивается рефлекторным последействием: Удовлетворение рефлекторных дуг ориентировочного рефлекса сопровождается выбросом тормозных медиаторов в кровь и повышением порогов возбудимости рефлекторных дуг. В поведении обучаемых это проявляется во вспышке эмоций эйфории, радости или просто повышенной уверенностью в себе.

Не усвоение изучаемого материала всегда сопровождается блокировкой действия ориентировочного инстинкта (инстинкта любопытства) в отношении изучаемого материала. Что проявляется в понижении внимания и интереса к изучаемому материалу, отвлечении на сторонние темы, задумчивости — «уходе в другую реальность», мечтательности, сонливости, неусидчивости, вертлявости и т. д. и т. п. Все это, на самом деле, есть бессознательные попытки обучаемых уйти от изучения данного материала.

Это все понятно. Но как действовать учителю при обнаружении этих «неправильных» признаков?

— Кричать, ставить в угол, вызывать родителей, ставить двойки… — Нет.

Все эти «неправильные» (и «правильные» в том числе) признаки неусвоения материала — есть проявления более глубоких, более тонких процессов Познания.

Их сейчас мы и рассмотрим.

Наиглавнейшим препятствием при изучении материала, причиной, почему ученики становятся «вертлявыми», «мечтательными», «неусидчивыми», «ленивыми», «сонливыми» и прочее… — является однажды непонятая информация или непонятое слово.

Инстинкт любопытства — мощнейший рефлекторный механизм, способный заставить работать мозг самого наиленивейшего ученика в мире. Ученик становится ленивым, вертлявым, непослушным, дерзким… только по одной причине: однажды он не понял информацию изучаемого предмета.

Как правило, причиной непонимания информации является непонятое слово.

Непонятое слово — есть слово, дефиниция которого, применяемая человеком, не соответствует смыслу предложения, в состав которого входит это слово. Главное зло, которое несет непонятое Слово — есть полное блокировка дальнейшего понимания информации.

Все проблемы с успеваемостью учеников, на самом деле сводятся к этой единственной причине: ученик где-то, когда-то не понял Слово. Знай, учитель, с момента, когда ученик не понял одно единственное Слово в изучаемом материале, дальнейшее изучение материала теряет смысл. Ибо в действие приходят вышеописанные процессы блокировки умственной деятельности.

Пусть ученик, «с грехом пополам» изучил данную информацию и заработал «тройку» или «четвертку». Но эту информацию он все равно не понял. И изучение следующего материала, основанного на этой полупонятой информации приведет к еще большему ступору. И через небольшой промежуток времени, мы получаем из нормального ребенка, с нормальными способностями — «троечника», кое-как успевающего поданному предмету.

Количество слов в русском языке — огромное количество. Каждое слово, в большинстве случаев, имеет несколько дефиниций. И почему, мы, учителя, думаем, что ученик обязательно знает все дефиниции слов, которые мы произносим.

Ему-то всего шесть — пятнадцать лет, он «от горшка — два вершка». Он только начинает изучать мир. А мы к нему с такими требованиями…

Учитель, будь внимателен! Как только ты увидел, что ученик отвлекся, «замечтался», стал перешептываться, заскучал, зевнул и так далее…- в общем, отвлекся от изучения материала, знай, что ученик не понял какое-то слово в излагаемом тобой материале (или в учебнике).

Не знание такой очевидной зависимости следует из другой ошибки физиологии высшей нервной деятельности: не признания рефлекторной природы Слова.

По своей сути, Слово является знаковым символом какого-то явления действительности. Слово доходит до органа слуха человека в виде волновых колебаний воздуха, точно так же, как звук упавшей капли, звук клаксона автомобиля… В головном мозге Слово представлено в виде сенсорного нервного центра — НЦ раздражителя — НЦ данного конкретного Слова.

Одновременно, НЦ Слова в головном мозге связан нервными связями с нервными центрами образов этого явления. Например, НЦ слова «хлеб» связан с зрительными нервными центрами вида всех буханок, булок, всех ломтиков хлеба, которые когда-то в жизни видел человек, связан со вкусовым нервным центром неповторимого вкуса хлеба, связан с тактильными, обонятельными нервными центрами ощущений хлеба…

Что происходит в головном мозге человека, когда он слышит Слово? Нервный импульс поступает от органов слуха в сенсорный НЦ Слова. И затем, благодаря нервным связям, веером расходится по НЦ раздражителей — образов этого Слова. Это естественный, выработанный эволюцией человека, процесс речевого мышления.

Благодаря той же эволюции речевого мышления, НЦ всех слов в головном мозге, как и НЦ их образов, связаны между собой чрезвычайно обширной сетью нервных связей. Их особенность: эти связи чрезвычайно избирательны и повторяют всю логику построения фраз, всю причинно — следственную связь слов и явлений между собой.

Например, фраза: «Иванов копает под папу» немедленно вызывает в представлении ребенка образ Иванова с лопатой, вид ямы, папы в ямке, горки земли… Ребенок просто может не знать дефиницию слова «копать» — в значении «плести интриги».

Что происходит, когда человек применяет неправильную дефиницию Слова?

Такая картинка — Иванова с лопатой, копающего под папу — больше бред сумасшедшего, чем реальность. Ребенок интуитивно понимает это. Головной мозг — «компьютер» — нашего бедолаги — ребенка «зависает».

То же самое происходит, когда человек вообще не знает никаких дефиниц Слова. То есть — вообще не знает этого Слова. В нашем примере, ребенок не знает, что означает слово «копает». В его представлении вообще ничего не возникнет. Он знает, кто такой Иванов, прекрасно знает папу. Но совершенно не понимает, что Иванов делает с землей и папой. Его головной мозг — «компьютер» — также «зависает».

Кстати, мы с полным основанием можем сравнивать головной мог с компьютером. Кибернетика — как основа компьютерной техники — возникла как раз на основе изучения закономерностей работы головного мозга.

И когда мы говорим, что головной мозг «зависает», это означает, что в головном мозге происходят процессы, схожие с процессами в компьютере, когда тот «зависает». То есть, происходит блокировка его дальнейшей работы. Головной мозг перестает адекватно реагировать.

В ЦНС в это время нервные импульсы расходятся не по обычной схеме логически связанной между собой информации. А идут к нервным центрам противоречащей друг другу информации. Например: одновременно и к нервному центру информации «копание под папу» и к нервному центру информации: «папу закапывать нельзя».

Закономерности работы головного мозга таковы, что при работе одного нервного центра, в обязательном порядке происходит торможение его нервного центра — антагониста. Это механизм взаимной индукции торможения и возбуждения.

Но что происходит, когда возбуждение наводится на два нервных центра, антагонистичных дуг другу? Согласно все тому же механизму взаимной индукции торможения и возбуждения, они взаимно тормозят друг друга. Тогда и происходит блокировка дальнейшей работы головного мозга. В головном мозге нашего бедолаги возник и разрастается очаг торможения. Человек перестает адекватно мыслить.

Дальнейшее усиление мышления (человек упорно пытается «переварить» информацию) ведет к дальнейшему поступлению нервных импульсов к нервным центрам — антагонистам, к усилению процессов их взаимного торможения, разрастания очага торможения и усилению блокировки работы мозга.

В нашем примере Иванов, в понимании ребенка никак не может копать под папу. Одновременно он пытается сделать это. Но этого не может быть. Ребенок перестает понимать все вокруг.

Вот тут и наступают ранее указанные физиологические проявления:

Увеличивающийся очаг торможения в головном мозге ведет к вялости, сонливости, зевоте, прекращению восприятия любой информации…

Это пример применения человеком дефиниции Слова, антагонистичной смыслу предложения.

А что происходит, когда применяемая дефиниция Слова не антагонистична смыслу предложения. Она просто не соответствует ему — самую «малость». Или человек не знает Слова вообще.

В этом случае взаимного торможения нервных центров не происходит. Взаимной индукции торможения нет.

Но!

Нервные импульсы расходятся веером по нервным центрам ранее не связанной между собой информации. Ведь дефиниция Слова не соответствует смыслу предложения (или ее вообще нет). А, значит, сенсорный НЦ Слова с неправильной дефиницией не связан с остальными сенсорными НЦ предложения логическими, сложившимися практикой, нервными связями.

Среди всех этих возбужденных сенсорных НЦ обязательно найдутся нервные центры противоречивой информации (пусть и не такой очевидной, как в первом случае). Образование единого сенсорного центра информации не происходит. Соответственно: озарения и осознания информации не происходит. Все это соответствует законам физиологии высшей нервной деятельности.

Человек упорно размышляет, пытаясь понять информацию. В его ЦНС происходит усиление процессов возбуждения. В процессы мышления включается все больше нервных центров информации, связанной с НЦ слов данного предложения. Но это будут нервные центры не связанные между собой ни логикой, ни нервными связями.

Единого, мощного очага торможения (как в первом случае) нет. Есть лишь мелкие очаги торможения. Зато по ЦНС достаточно мощной волной расходится процесс возбуждения: возбуждается все больше и больше нервных центров.

А результата нет.

Вот этот достаточно мощный очаг возбуждения, при явном отсутствии положительного результата, вызывает следующие физиологические реакции:

Вначале ребенок сосредоточен: он пытается решить задачу.

Затем в нем просыпается злость. Он раз за разом пытается решить задачу одним и тем же способом. Настроение у него портится. Это проявляется в резких движениях, отталкивании от себя предмета изучения, резких восклицаниях, игнорировании прочих раздражителей, советов, кроме как: «Эта задача неразрешима», «Это плохая задача» и тому подобное.

Затем ребенок теряет концентрацию. Он пытается решить задачу, но тут же прекращает, хватается за разные предметы. Обращается к соседям. Причем может обратиться за помощью к самому отъявленному двоечнику. Его действия кажутся бессмысленными.

Полностью теряет интерес к изучаемому материалу. Лениво переговаривается с соседями, пишет записки, затем активно начинает заниматься посторонними делами.

Это есть последовательные реакции, которые мы можем наблюдать у «отличника», когда он «пропустил» непонятое слово.

Поскольку настоящих отличников — единицы, остальные — «середнячки» и «троечники», то выше перечисленные реакции у них будут проявляться выборочно. Троечник будет всегда проявлять реакцию № 3 и 4. середнячок — реакции № 2 № 3 и 4.

Так как же все-таки поступить учителю, если он обнаружил хотя бы один из «неправильных» признаков?

— Найти непонятое Слово.

Непонятое слово «прячется» в самой последней, понятой учеником, изучаемой информации.

Действия учителя:

Как только он увидел у ученика проявление хотя бы одного из перечисленных «неправильных» признаков, он должен немедленно подойти к ученику и найти непонятое, им, Слово.

Сначала учитель доложен найти последнюю понятую информацию.

Первым делом учитель задает вопрос: «Где (что) ты сейчас читаешь?», «Что ты сейчас изучаешь?» (или что-нибудь подобное).

После того как ученик указал на конкретную точку изучаемого материала, где он остановился, учитель «охватывает» (рассматривает) последние блоки изученной, учеником, информации (последние абзацы текста), и задает ученику наводящие вопросы, чтобы найти точку (абзац, предложение), откуда ученик перестал понимать и воспринимать информацию. Вопросы типа: «Как ты понял этот абзац?», «Как ты понимаешь это предложение?».

Обнаружив эту точку, учитель начинает «работать» с последним абзацем, который предшествовал абзацу, правильно объясненным учеником.

Учитель задает вопросы: «как ты понимаешь это Слово?». Соответственно указывая на Слова, по своему выбору.

Когда учитель услышал неправильную дефиницию слова, считай, что проблема решена.

Учитель должен дать ученику словарь и предложить ему самому изучить дефиниции непонятого слова.

Затем учитель должен убедиться, что ученик изучил все дефиниции непонятого Слова и нашел нужную дефиницию. Для этого он задает ученику соответствующие проверяющие вопросы: «А что означает это Слово?», «А что еще означает это Слово?».

Когда учитель понял, что ученик понял нужную дефиницию, он предлагает ученику вновь рассмотреть предложение, в котором присутствует непонятое Слово и «своими словами» (то есть иными — чем в предложении) объяснить смысл предложения.

Если ученик правильно, смело и уверенно все объяснил, то учитель может смело «переключаться» на других учеников: данный ученик будет далее успешно осваивать изучаемый материал.

Но если ученик не смог правильно объяснить смысл предложения, или сделал это с трудом, запинаясь, учитель должен повторить весь цикл действий снова, в поисках более раннего непонятого Слова.

Это методика обучения, позволяющая достигнуть 100% успеваемости. Где не будет ни двоечников, ни троечников, ни середнячков. А будут только отличники. Не те липовые отличники, которых массово сейчас выпускают школы, а настоящие, знающие предмет «от «А» — до «Я».

Особенностью данной методики является то, что ученики будут с разной скоростью усваивать изучаемые материалы. И это естественно: у всех детей разные способности.

Способный ученик будет все «схватывать на лету» и очень быстро «пройдет» всю программу. Другие будут «проходить» ее медленнее. А кто-то вообще не осилит сложные блоки информации…

На практике это означает, что кто-то осилит всю программу средней школы за семь-восемь лет, кто-то за одиннадцать, кто-то за тринадцать, а кто-то вообще не сможет ее «пройти». Но, гарантированно: изученный материал всегда навсегда останется в памяти человека как познанный, понятый материал.

Описанный метод прекрасно подходит для самостоятельных занятий в классе. Но идеальнее всего она доступна сельским учителям, в классах которых учится всего по нескольку учеников. Городским учителям сложнее. Прежде всего потому, что в классах обучается по тридцать и более человек. Описанная методика позволяет работать одновременно не более чем с пятнадцатью учениками.

Господа учителя!

Дерзните!

Примените эту методику, и вы получите блестящие результаты. Все, подчеркиваю: все ваши ученики блестяще сдадут ЕГЭ (За редким исключением. Это те, которые вообще не смогли осилить сложную информацию). Причем, без всякой посторонней помощи. А ваши уроки превратятся из обузы (и для учеников и для Вас) — в прекраснейшее, увлекательнейшее занятие. Со всеми вытекающими последствиями.

Но для этого надо именно дерзать.

Для нашей методики необходимо:

У каждого ученика должны быть учебник и словарь — в обязательном порядке. успеваемость познание учебный Подавляющее большинство уроков должно происходить по схеме:

Учитель задет тему. Ученики самостоятельно изучают материал по учебникам. При необходимости, обращаясь к словарям. Учитель внимательно наблюдает за учениками, выискивая «неправильные» физиологические проявления процесса Познания. Как только учитель обнаружит у ученика хотя бы один из «неправильных» признаков, он немедленно подходит к ученику. А дальше — по вышеописанной схеме.

Когда учитель увидит у ученика физиологические проявления правильного усвоения материала: вспышку эйфории, радости, или просто уверенности в себе, — это и будет четким, 100%-ным признаком правильного усвоения изучаемого материала учеником.

Учитель может смело давать этому ученику новое задание и переходить к следующим ученикам.