Магистральным путем развития мировой цивилизации является переход к информационному обществу. В процессе этого перехода основным стратегическим ресурсом все в большей степени будет выступать информация и ее высшая форма — научные знания.
Возрастает число людей, имеющих высшее образование. Элитой информационного общества станут те, кто, не только обладает навыками получения, хранения, передачи и обработки информации, но, что важнее, способные создавать на ее основе новые знания.
В этой связи одной из позитивных тенденций развития мирового образовательного процесса является создание системы непрерывного образования. В условиях быстрого обновления знаний лозунг «Знания — на всю жизнь» должен быть заменен установкой «Обновление и пополнение знаний всю жизнь». Поэтому в образовании большую долю будет занимать самообразование.
Сейчас у образовательных учреждений появились новые социальные функции, а именно: воспитывать потребность в знаниях и формировать навыки самообразования, то есть актуальной стала задача учить учиться.
Современное общество нуждается в творческих людях, обладающих учебно-познавательной активностью и самостоятельностью в социальной и профессиональной деятельности. Поэтому человек, получающий высшее образование, должен уметь быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке, быть способным генерировать идеи, принимать верные решения в нестандартных ситуациях. Специалисту необходимо обладать мобильными знаниями, развивать критическое мышление.
На эти современные требования к личности следует обращать внимание еще в общеобразовательной школе. Но особая роль в воспитании творчески мобильного человека принадлежит высшей школе. В Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) поставлена задача повышения роли самостоятельной работы студентов в учебном процессе. Студент должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания и умения, постоянно осуществлять профессиональное самовоспитание.
А между тем исследования показывают, что у значительной части студентов отсутствуют навыки самостоятельной работы, не сформированы осознанные и общественно-значимые цели учения, не сложились индивидуальные стили учебной деятельности.
Особенно актуальной является проблема формирования учебной деятельности студентов первого курса.
Как отмечает В. А. Якунин, у большинства первокурсников нет ясных представлений об избранной профессии. Эти представления после поступления в вуз продолжают оставаться такими же неопределенными, что и до вступительных экзаменов. Данное обстоятельство, безусловно, связано с отсутствием целенаправленной и систематической профориентационной работы в общеобразовательных школах и на подготовительных курсах вузов, ибо свою задачу эти курсы видят не в подготовке к обучению в вузе, а к преодолению конкурсных экзаменов.
Для большинства абитуриентов ведущим мотивом поступления в высшее учебное заведение является увлечение в школе тем или иным учебным предметом и интерес к профессии вообще, а не конкретное знание о содержании будущей профессиональной деятельности.
Негативным моментом следует признать и то, что у студентов-первокурсников не развита учебная самостоятельность, так как в школе они привыкли работать в условиях повседневного контроля, а задания выполнять с помощью учителя. В общеобразовательной школе только 10% учебного времени отводится на самостоятельную работу, а 90% уходят на опрос и объяснение нового материала, к тому же свыше 86% учителей считают своей основной функцией только передачу знаний. Поэтому закономерно, что более 75% студентов-первокурсников предпочитают репродуктивные методы работы, предполагающие, прежде всего передачу, воспроизведение научной или учебной информации, а 60% студентов записывают лекции машинально без понимания сути, около 70% из них систематически не изучают теоретические основы дисциплин. Студенты первого курса плохо умеют осуществлять логические операции, не способны составить план доказательства, испытывают затруднения при проведении анализа, обобщения и аргументации научных фактов, не готовы организовывать собственную работу, не могут целесообразно распределять во времени учебные занятия. Закономерно, что, столкнувшись с неожиданными для себя трудностями, к концу первого учебного года от 30 до 50% первокурсников хотели бы поменять выбранную ими ранее специальность.1.
Специалисты по педагогике высшей школы и, занимающиеся обозначенной проблемой, выделяют три формы адаптации студентов-первокурсников: профессиональную (приспособление к содержанию, компонентам учебного процесса в вузе и особенностям избранной профессии) — социально-психологическую (формирование положительных, эмоционально комфортных отношений с сокурсниками и преподавателями) — дидактическую (обеспечение преемственности в системе «школа-вуз», постепенное введение вчерашнего школьника в сферу вузовского обучения). Помимо этого выделяются физиологические и медицинские аспекты адаптации, связанные с перестройкой организма применительно к новым условиям и режиму жизнедеятельности.2.
Помочь студенту быстро и эффективно адаптироваться — одна из задач педагогов высшей школы. Таким образом, формирование учебно-познавательной деятельности и самостоятельности студентов является чрезвычайно важной и актуальной научно-педагогической задачей, от решения которой зависит успешность обучения студентов на последующих курсах.
Проблема формирования учебной деятельности и самостоятельности личности исследовалась многими отечественными психологами и педагогами. В работах В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна и других ученых раскрыта решающая роль активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности в развитии мышления и способностей обучаемых, изучены некоторые направления развития познавательной самостоятельности (теория поэтапного формирования.
1 См.: Якунин В. А. Педагогическая психология. — M.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. -) С.290−328. См.: Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. — М.: Высшая школа, 1990. — С.99−101 умственных действий, организация управления познавательной деятельностью обучаемых).
В работах В. И. Загвязинского, И. А. Зимней, С. И. Зиновьева, И. И. Ильясова, Р. А. Назимова, Р. С. Немова, П. И. Пидкасистого, М. У. Пискунова, Н. А. Половникова, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой,.
B.А.Якунина обоснованы психологические основы учебной деятельности и выявлены педагогические условия ее формирования.
Различные аспекты формирования учебной деятельности студентов рассмотрены в диссертационных исследованиях В. Н. Алдушонкова, М. С. Афанаскиной, Ф. В. Берукштене, А. М. Бессоновой, А. К. Буряк, Т. А. Вороновой, Н. А. Довгалевской, В. Н. Донцова, Н. В. Космусовой, Г. Н. Кулаковой, С. И. Марченко, Н. И. Мешковой, Э. А. Мирошниченко, Н. Б. Нестеровой, Р. В. Олейник, В. А. Позднякова, Л. К. Проскуряковой,.
C.Н.Савельевой, А. В. Смирнова, Д. В. Сочивко, В. И. Шкуркина, Л. Б. Юшковой, Е. Б. Ястребовой и др.
В диссертационных работах указанных авторов выявляются отдельные стороны готовности студентов к обучению в вузе, констатируется, что студенты первых курсов не владеют методикой обучения в вузе, обосновывается необходимость специального обучения студентов учебной деятельности. Однако мы не обнаружили работ, в которых было бы разработано содержание, формы и методы подобного обучения.
Таким образом, в действительности возникли противоречия, имеющиеся между: возрастанием требований общества к социально-профессиональной компетентности специалистов и недостаточной личностной осознанностью новых условий социально-экономического бытиянеобходимостью повышения роли учебно-познавательной активности и самостоятельности в процессе обучения студентов и их слабой подготовленностью к обучению в вузенеобходимостью целенаправленного обучения студентов учебной деятельности и отсутствием научно обоснованного содержания и технологии этого обучения. Указанные противоречия обусловили обоснованность проблемы исследования — как перевести студента из созерцательной и исполнительской позиции объекта учебного воздействия в позицию субъекта учебной деятельности.
Эта проблема особенно актуальна по отношению к студентам 1 курса технических вузов, в которых обучается около 40% от общего количества студентов вузов России.
В словаре В. И. Даля слово «инженер» трактуется как ученый строитель. Современный же инженер — это специалист, который должен создавать и внедрять новейшие технологии, обеспечивающие научно-технологический прорыв в производстве. Современная высшая техническая школа призвана готовить инженеров нового типа, творцов, сочетающих высокую профессиональную компетентность, гражданскую зрелость, навыки организаторской, управленческой деятельности и стремление к непрерывному образованию и самообразованию.
Сейчас в технических вузах усиливается курс на индивидуализацию, интенсификацию и компьютеризацию учебного процесса, увеличивается объем самостоятельной работы студентов, осваиваются инновационные технологии обучения, стимулирующие развитие творческих качеств личности, формирование инженерного мышления.
Современное производство обуславливает необходимость учить будущих инженеров учиться на протяжении всей своей профессиональной деятельности. Это важно потому, что современное производство быстро обновляется, амортизация научно-технических знаний происходит в среднем каждые 5−7 лет.
Формирование потребности в получении, а тем самым и в постоянном обновлении научно-технических знаний и умений учиться должно начинаться с первого курса. В вузах некоторых типов (например, в педагогических) для студентов первого курса читается специальный курс «Введение в специальность», который способствует формированию профессиональной направленности и учебной деятельности студентов. В технических вузах таких курсов, как правило, нет.
Кроме того, проблему актуализирует и тот факт, что большинство преподавателей технических вузов не имеют профессионально-педагогического образования, поэтому они в должной мере не владеют основами педагогики и психологии, не способны развивать познавательную активность студентов, организовывать их самостоятельную работу.
Психолого-педагогической литературы по формированию учебной деятельности студентов крайне мало, что затрудняет профессионально-педагогическое самообразование преподавателей технических вузов.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и определили тему нашего диссертационного исследования «Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов первого курса технического вуза».
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность дидактических средств повышения эффективности формирования учебной деятельности студентов 1 курса технических вузов.
Объект исследования — учебная деятельность студентов.
Предмет исследования — процесс формирования учебной деятельности студентов 1 курса технического вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование учебной деятельности студентов технического вуза станет более эффективным, если будет осуществляться в условиях специального обучения этой деятельности при соблюдении следующих дидактических условий:
— организация обучения на основе теоретической модели учебного процесса, позволяющей обеспечить его целостность и системность;
— формирование у студентов учебно-профессиональной культуры как уровня овладения ими технологией профессионального образования, выражающегося в учебной активности, самостоятельности и успешности;
— использование, наряду с традиционными, нетрадиционных (активных) форм и методов обучения, носящих рефлексивно-диагностический характер;
— интенсификация процесса обучения с помощью применения средств мнемоники.
Задачи исследования:
1. Проанализировать систему учебной деятельности студентов современного технического вуза.
2. Выявить сущность, структуру, критерии и показатели эффективности учебной деятельности студентов.
3. Разработать теоретическую модель процесса обучения первокурсников учебной деятельности.
4. Экспериментально проверить влияние средств формирования учебной деятельности на организацию и функционирование образовательного процесса технического вуза.
Методологическую основу исследования составляют:
— положение диалектико-материалистической философии о развитии личности, ее целостности и возможностях самореализации, об активной сущности человеческой деятельности (В.Г.Афанасьев, Э. В. Ильенков, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев и др.);
— основные положения теории деятельности (П.К.Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);
— личностно-деятельностный подход к реализации учебно-воспитательного процессатеории оптимизации обучения и развития личности (П.Я.Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, И. И. Ильясов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Е. И. Машбиц, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, В. А. Якунин и др.).
— законы, закономерности и принципы обучения (Ю.К.Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.);
— ведущие положения психолого-педагогической науки и современной дидактики об объективной необходимости научного обновления содержания, форм и методов обучения и воспитания, гуманизации и индивидуализации обучения, развития активности и творческого поиска (В.П.Кузьмин, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, П.И.Пидкасистый).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы по проблеме учебной деятельности студентов, анализ документации и статистических данных, обобщение современного опыта обучения студентов 1 курса учебной деятельности) — методы экспериментального исследования (анкетирование, беседы со студентами, преподавателями и заведующими кафедрами, посещение занятий, анализ планов работы кураторов учебных групп) — методы изучения результатов исследования (квалиметрия, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, корреляционный анализ, экспертные оценки, моделирование).
Базами исследования явились Брянский государственный технический университет, Брянская государственная инженерно-технологическая академия, Брянская государственная сельскохозяйственная академия, Липецкий государственный технический университет, Томский политехнический университет.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Брянского государственного технического университета.
Исследование проводилось на протяжении 1997;2002 гг. в три этапа:
— 1 этап (1997;1999 гг) — анализ теории и практики обучения студентов учебной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, разработка программы формирующего эксперимента;
— 2 этап (1999;2001 гг) — проведение формирующего эксперимента, обобщение его результатов;
— 3 этап (2002 г) — оформление результатов исследования, подготовка методических рекомендаций, текстовое изложение результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в системном подходе к такому сложному многофункциональному процессу, как образование в техническом вузе и рассмотрение на этой основе совокупности дидактических средств формирования учебной деятельности первокурсников:
1. С позиции личностно-ориентированного подхода уточнена сущность учебной деятельности студентов технических вузов, которая заключается в целенаправленной специфической деятельности по овладению разнообразными способами обучения в вузе, саморазвитии студентов как субъектов учебной и будущей профессиональной деятельности через решение учебно-профессиональных задач, развитие учебных действий и операций.
2. Обоснованы критерии и показатели эффективности учебной деятельности студентов во взаимосвязи с определяющими их факторами, проведен научный анализ современной практики обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности.
3. С позиции системного подхода теоретически обоснована модель формирования учебной деятельности первокурсников технического вуза как целостной системы.
4. Обосновано содержание специального обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности, направленное на формирование учебно-профессиональной культуры и готовности к обучению в вузе.
5. Выявлена совокупность дидактических средств обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности, повышающих ее эффективность: осуществление этого обучения на основе системной модели, изучение готовности студентов к обучению в вузе, нацеленность содержания обучения на формирование учебно-профессиональной культуры, использование рефлексивно-диагностической методики обучения, изучение эффективности процесса обучения.
Практическая значимость обосновывается возможностями использования результатов проведенного исследования в процессе совершенствования образовательного процесса технического вуза, при определении путей и средств формирования умений учебной деятельности студентов-первокурсников, в практике работы высшей школы, в системе повышения квалификации. В процессе исследования были разработаны и апробированы:
— программа курса «Основы учебно-профессиональной культуры», предназначенного для студентов 1 курса технических вузов;
— рефлексивно-диагностическая методика обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности с использованием мнемоники;
— квалиметрическая методика изучения готовности студентов 1 курса к обучению в вузе;
— методические рекомендации для студентов-первокурсников и преподавателей по организации учебной деятельности студентов.
Практически проверено влияние системы дидактических средств на формирование учебной деятельности первокурсников, что подтвердило тезис о необходимости специального обучения студентов технического вуза технологиям профессионального образования. Апробированная система дидактических средств может рассматриваться как необходимая и достаточная для развития учебно-профессиональной культуры студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Система организации обучения студентов-первокурсников технического вуза способам учебной деятельности как основа формирования учебно-профессиональной культуры будущего специалиста.
2. Совокупность дидактических средств, способных регулировать личное и профессиональной становление студента-первокурсника технического вуза.
3. Теоретическая модель процесса обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности, позволяющая обеспечить целостность и системность этого процесса и включающая в себя цели, задачи, деятельность преподавания и учения, структурные компоненты содержания, методы, формы, средства и результаты обучения.
4. Содержание обучения студентов 1 курса учебной деятельности, направленное на формирование у них учебно-профессиональной культуры, готовности к обучению в вузе и на овладение ими технологией профессионального образования и самообразования.
5. Рефлексивно-диагностическая методика обучения студентов 1 курса учебной деятельности, включающая проведение нетрадиционных лекций (лекция-диалог, лекция с применением игровых методов, лекция-провокация, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-консультация), предполагающая использование средств мнемоники, выполнение творческих проектов, составление профессиограмм и психограмм, проведение диагностически и обучающе-развивающих семинаров, заполнение Карты контроля и самоконтроля готовности к обучению в вузе, предварительную и итоговую диагностику.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, вытекающих из современных достижений философии, психолого-педагогической науки и практикиадекватностью методов исследования его целям и задачамлогикой проведения констатирующего и формирующего экспериментов, соответствующих цели, задачам и гипотезе исследованиясочетанием количественного и качественного анализавнедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования путем личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в Брянском государственном техническом университете. Ход и итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии БГУ, философии и истории БГТУ, на следующих научно-практических конференциях и семинарах: Всероссийский научно-методический семинар 17−18 апреля 2001 г.(г.Брянск) — Вторая Всероссийская научная internet-конференция, 2001 г. (г.Тамбов) — Международная научно-практическая конференция преподавателей общеобразовательных учреждений, аспирантов, студентов, 2001 г. (г.Брянск) — Третья региональная научно-практическая конференция-ярмарка 29 ноября 2001 г. (г.Брянск), VIII международная научно-практическая конференция преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, 2001 г. (г.Брянск) — Региональная научно-практическая конференция г. Брянска (5−7 декабря 2001 г.) — Всероссийская научно-методическая конференция (5−7 февраля 2002 г. (г.Липецк) — Международная научно-практическая конференция 2−4 апреля 2002 г. (г.Брянск) — Международная научно-техническая конференция 21−23 мая 2002 г. (г.Брянск) — IX международная научно-практическая конференция 16−17 апреля 2002 г. (г.Брянск).
По материалам исследования опубликовано работ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Она содержит 136 страниц текста, 29 таблиц, 9 рисунков.
Список литературы
включает 167 наименований.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
Изучение готовности студентов 1 курса к обучению в вузе показало, что основным мотивом выбора профессии студенты назвали интерес к профессии. Наибольшее влияние на выбор профессии оказывают родители. 85% студентов 1 курса положительно относятся к избранной профессии, что говорит о сформированности у них довольно высокого уровня профессиональной направленности.
У 48% опрошенных нет профидеала, большинство студентов имеют приблизительное представление о требованиях избранной профессии к человеку. У студентов 1 курса преобладают профессиональные и учебные мотивы учения. Наиболее значимыми для них являются специальные и общетехнические дисциплины. Студентам больше нравятся предметы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью.
Студенты не знают психологических основ учения. Только 57,4% опрошенных ответили, что у них сформированы умения учебной деятельности. Творческим уровнем выполнения учебных действий овладели только 18% студентов-первокурсников.
Студенты слабо читают специальную литературу. У 42% студентов 1 курса не сформировано умение использовать рациональные способы решения учебных задач. Только 6% студентов 1 курса сдают первую сессию на «отлично». Качество знаний составляет 39%.
В целом же студенты 1 курса имеют следующие уровни готовности к обучению в вузе: высокий — 23%, средний — 41%, низкий — 36%. Наиболее значимыми показателями готовности студентов к обучению в вузе являются академическая успеваемость и качество знаний.
Все эти данные свидетельствуют о том, что студентов 1 курса надо специально обучать учебной деятельности. Отсутствие в технических вузах дисциплины «Введение в специальность» обуславливает необходимость разработки специального курса по обучению студентов 1 курса учебной деятельности.
Нами разработан спецкурс «Основы учебно-профессиональной культуры», который включает в себя три раздела: «Введение в учебнопрофессиональную культуру», «Основы профессиональной культуры», «Основы учебной культуры». По каждому из этих разделов разработано содержание обучения. Кроме того, разработан учебно-тематический план курса, который включает в себя 8 лекций, 3 семинара и 2 творческих проекта. Эксперты дали положительную оценку содержанию курса.
Нами также разработана методика обучения студентов 1 курса учебной деятельности. В нее включены различные формы активных лекций: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-диалог, лекция с применением игровых методов, лекция-провокация, лекция-консультация.
Разработано содержание каждой лекции.
Семинары также имеют свою форму: обучающий семинар, диагностически-развивающий семинар, обучающе-развивающий семинар. К каждой лекции и семинару подготовлены мнемосхемы.
Кроме того, разработано примерное содержание двух творческих проектов: «Моя профессия и профессиональная карьера», «Моя готовность к обучению в вузе».
Разработанная методика прошла опытную проверку в процессе проведения формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в Брянском государственном техническом университете. В начале эксперимента мы выявили готовность к обучению в вузе студентов экспериментальной и контрольной групп. С целью приучения студентов осуществлять самоконтроль своей готовности к обучению в вузе мы разработали Карту контроля и самоконтроля этой готовности, с помощью которой осуществлялся промежуточный контроль.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы изучили отношение студентов к различным формам обучения учебной деятельности. Наибольшие баллы студенты поставили творческим проектам и семинарским занятиям. Наименьшее количество баллов получила традиционная лекция.
После завершения эксперимента мы повторно изучили состояние готовности к обучению в вузе студентов экспериментальной и контрольной групп и получили следующие данные.
В экспериментальной группе в 1,45 раза увеличилось число студентов, имеющих высокий уровень готовности к обучению в вузе. Одновременно в.
2,1 раза сократилось число студентов, имеющих низкий уровень этой готовности. В наибольшей степени улучшились показатели учебной обученности.
Одновременно по всем критериям произошло значительное увеличение числа студентов, имеющих высокий уровень готовности к обучению в вузе, и сократилось число студентов, имеющих низкий уровень этой готовности. В контрольной группе эти изменения незначительны.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала высокую эффективность разработанной нами методики обучения студентов 1 курса учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Актуальность проведенного исследования обусловлена необходимостью специального обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности как важнейшее условие повышения ее эффективности и перевода студента из созерцательной, исполнительской позиции (объекта) в позицию активного субъекта процесса обучения.
Исследование способствует разрешению противоречия между необходимостью повышения роли учебно-познавательной активности и самостоятельности в процессе обучения студентов и их слабой подготовленностью к обучению в вузе.
Целью нашего исследования было выявление совокупности дидактических средств формирования учебной деятельности студентов-первокурсников технического вуза.
Исходя из этой цели, были определены четыре задачи исследования.
В ходе решения первой задачи нами была изучена современная практика обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности. С этой целью проведено анкетирование 248 преподавателей пяти технических вузов с помощью разработанной нами анкеты, посещения занятий по разным дисциплинам, проведения бесед с заведующими кафедрами, анализа планов работы кураторов академических групп.
В результате этого выявлены затруднения студентов 1 курса в учении: неумение самостоятельно работать с научно-методической литературой, конспектировать лекции, готовиться к семинарским занятиям, формулировать проблему, анализировать и систематизировать учебный материал и др. Установлено также, что большинство преподавателей не изучают готовности студентов 1 курса к обучению в вузе и одновременно считают необходимым чтение для них специального курса по организации учебной деятельности. Только треть преподавателей постоянно обучают студентов учебной деятельности. Особенно слабо преподаватели технических вузов осуществляют психологическую подготовку студентов к обучению в вузе. Многие преподаватели технических вузов не имеют профессионально-педагогического образования и не готовы к обучению студентов учебной деятельности.
С помощью специально разработанной анкеты мы изучили состояние готовности студентов 1 курса технических вузов к обучению в вузе по таким критериям, как профессиональная направленность и профессиональное самосознание, мотивационно-ценностное отношение к обучению в вузе, учебная обученность, учебная активность и самостоятельность, учебная успешность. Выявлено, что 36% студентов имеют низкий уровень готовности к обучению в вузе. Проведенный корреляционный анализ показал, что наиболее коррелирует с общей готовностью к обучению в вузе учебная успешность (качество знаний и академическая успеваемость).
Таким образом, анализ показал, что в процессе изучения дисциплин, предусмотренных Госстандартами высшего технического образования, не обеспечивается формирование у студентов 1 курса готовности к обучению в вузе. В технических вузах отсутствует дисциплина «Введение в специальность».
Все эти обстоятельства позволили нам сделать вывод о том, что существует объективная необходимость специального обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности.
В ходе решения второй задачи нами был проведен теоретический анализ системы учебной деятельности студентов современного технического вузасущности, структуры, критериев и показателей эффективности учебной деятельности студентов. Было установлено, что учебная деятельность является одной из форм жизнедеятельности, специфическим видом деятельности человека, теоретические основы которой развиваются в общей теории учения. Основной характеристикой учебной деятельности является то, что она направлена на изменения в самом субъекте обучения. Кроме того, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение новых задач, в не осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия.
Субъектом учебной деятельности в вузе является студент. Студенчество характеризуется наивысшей социальной активностью, поэтому студент должен быть субъектом образовательного процесса и педагогического взаимодействия, активно и самостоятельно организующего свою учебную деятельность.
В структуру учебной деятельности студентов входят такие компоненты, как учебная мотивация, цель, учебные задания, учебные действия и операции, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В диссертации дана характеристика каждому из этих компонентов.
В качестве одного из показателей эффективности обучения студентов является сформированность индивидуального стиля учебной деятельности. Имеются разные подходы к вопросу о классификации этих стилей. Проведенный анализ позволил нам уточнить понятие учебной деятельности студентов.
В результате анализа специальной литературы обоснованы критерии и показатели эффективности учебной деятельности студентов первого курса, которые учитывают процессуальную и результативную стороны учебного процесса и охватывают основные сферы личности студента.
В ходе решения третьей задачи исследования нами разработана теоретическая модель процесса обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности. С этой целью проанализированы функции, законы, закономерности, принципы, виды и циклы процесса обучения, выявлены системообразующие и переменные элементы этого процесса как целостной системы. Мы пришли к выводу, что целью обучения студентов учебной деятельности следует считать формирование у них готовности к обучению в вузе, т. е. готовность к активному взаимодействию с преподавателями с целью усвоения определенных знаний, выработки умений и развития своих способностей.
Нами обоснованы структурные компоненты содержания обучения студентов учебной деятельности, по каждому компоненту выделены необходимые знания, умения и личностные качества. Определены методы, формы, средства и компоненты взаимодействия субъектов процесса обучения учебной деятельности, результатом которого является степень достижения поставленной цели, т. е. уровень готовности каждого студента к обучению в вузе.
Графически сконструирована модель процесса обучения студентов 1 курса учебной деятельности и дано ее описание.
В четвертую задачу исследования входила разработка и экспериментальная проверка содержания и методики обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности.
Исходя из цели и задач, мы определили критерии отбора и структуру содержания обучения студентов 1 курса учебной деятельности, разработали программу специального курса «Основы учебно-профессиональной культуры», включающего такие разделы, как «Введение в учебно-профессиональную культуру», «Основы профессиональной культуры», «Основы учебной культуры», обосновали структурно-логическую схему этого курса. Затем мы охарактеризовали современные методы обучения в вузе, обратив особое внимание на нетрадиционные формы и методы.
С учетом логики курса «Основы учебно-профессиональной культуры» и степени сложности учебного материала мы распределили формы лекций по темам курса и разработали методику их проведения.
По каждой лекции разработаны мнемосхемы, которые позволяют интенсифицировать процесс обучения. Разработаны также планы проведения трех семинарских занятий и содержание двух творческих проектов «Моя профессия и профессиональная карьера» и «Моя готовность к обучению в вузе».
Экспериментальная проверка показала достаточно высокую эффективность обоснованных нами содержания и методики обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности.
Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы.
1. С позиции личностно ориентированного подхода учебную деятельность студентов можно определить как целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами обучения в вузе, саморазвитию студентов как субъектов учебной и будущей профессиональной деятельности путем решения учебно-профессиональных задач посредством учебных действий и операций.
2. Критериями эффективности учебной деятельности студентов можно считать следующие:
— сформированность профессиональной направленности и профессионального самосознания;
— мотивационно-ценностное отношение к обучению в вузе;
— учебную обученность;
— учебную активность и самостоятельность;
— учебную успешность.
Эти критерии учитывают процессуальную и результативную стороны учебного процесса и охватывают основные сферы личности студента. Критерий профессиональной направленности носит доминирующий характер и оказывает решающее влияние на готовность студентов к обучению в вузе.
3. Учебная деятельность студентов технических вузов является более эффективной, если осуществляется специальное обучение этой деятельности на основе теоретической модели этого процесса, позволяющей обеспечить его целостность и системность.
4. Целью обучения студентов учебной деятельности является формирование у них готовности к обучению в вузе, под которой следует понимать интезальное качество личности субъекта, позволяющее ему успешно овладевать избранной специальностью, развиваться в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности и выражающееся в профессиональной направленности и профессиональном самосознании, мотивационно-ценностном отношении к обучению в вузе, учебной самостоятельности и успешности.
5. Содержание обучения студентов 1 курса учебной деятельности должно быть ориентировано на формирование у студентов учебно-профессиональной культуры, готовности к обучению в вузе и включать четыре взаимосвязанных блока:
— содержание обучения, связанное с формированием профессиональной направленности и профессионального самосознания;
— содержание обучения, связанное с формированием мотивационно-ценностного отношения к обучению в вузе;
— содержание, связанное с формированием учебной обученности;
— содержание обучения, связанное с развитием учебной активности, самостоятельности и успешности.
6. Критериями отбора содержания обучения студентов учебной деятельности являются: целевая направленность на формирование у них готовности к обучению в вузе, внутренняя и внешняя интегративность, междисциплинарный характер, вариативность, модульность.
7. Поскольку профессиональная направленность носит доминирующий характер и способствует формированию высокого уровня учебной самоорганизации, изучение раздела «Основы профессиональной культуры» должно предшествовать изучению раздела «Основы учебной культуры».
8. Исследование показало высокую эффективность рефлексивно-диагностической методики обучения студентов 1 курса учебной деятельности, включающей проведение нетрадиционных лекций (лекция-диалог, лекция с применением игровых методов, лекция-провокация, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-консультация), использование средств мнемоники, выполнение творческих проектов, составление профессиограмм и психограмм, проведение диагностически и обучающе-развивающих семинаров, заполнение Карты контроля и самоконтроля готовности к обучению в вузе, предварительную и итоговую диагностику.
9. В результате исследования выявлена совокупность дидактических средств формирования учебной деятельности студентов 1 курса технических вузов: осуществление этого обучения на основе системной модели, изучение готовности студентов к обучению в вузе, нацеленность содержания обучения на формирование учебно-профессиональной культуры, использование рефлексивно-диагностической методики обучения, изучение эффективности процесса обучения.
Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, подтверждена гипотеза исследования.
Основными направлениями дальнейшего исследования данной проблемы могут быть следующие:
— осуществление дифференцированного подхода к студентам с различными уровнями готовности к обучению в вузе;
— исследование динамики изменения состояния готовности студентов к обучению в вузе на последующих курсах;
— использование новых информационных технологий (системы Internet, дистанционного обучения, телекоммуникаций) в процессе обучения студентов учебной деятельности.
