Педагогические условия проявления личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза

В условиях ускорения изменений окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, духовно-нравственной — повышаются требования к социализирующейся личности, ее гармоническому развитию, которое предполагает адаптацию к сложным быстро меняющимся условиям жизни, способность к постижению и принятию всего многообразия окружающего социального и культурного мира, успешную личностную и профессиональную самореализацию. Модернизация разных сфер жизни российского общества требует увеличения социальной ответственности, которая в свою очередь невозможна без индивидуальной ответственности гражданина. Становится понятным, что ни одна из стоящих перед страной задач не будет решена без отклика образовательной сферы.

В связи с этим утверждается новое понимание целей и результатов профессиональной подготовки студентов в вузе. Особое значение придается качеству подготовки молодых специалистов, которым предстоит решать профессиональные задачи, так как только развитая зрелая личность способна обеспечить экономическое развитие и процветание общества.

Содержание и стратегические направления современных преобразований определено документами: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программа модернизации педагогического образования».

С оптимизмом смотреть в будущее позволяет направленность высших учебных заведений на подготовку интеллигентных, а не только образованных выпускников. Вузы должны, прежде всего, воспитывать совестливых интеллектуалов, внутренне готовых к осознанному и ответственному решению профессиональных задач, к творческому самопроявлению.

Одним из решающих факторов, способствующих установлению гармонических отношений человека с миром, является его личностная зрелость. Уровень ее развития во многом определяет мировоззренческую, научную, этическую, эстетическую, правовую и политическую культуру, и не в последнюю очередь духовно-нравственную, пробуждающую в человеке совесть и ответственность за результаты профессиональной подготовки.

Однако решение проблем личностной зрелости будущих специалистов осложняется тем, что нет четкого обоснования специфики объекта исследования, вместе с тем, в вузах все еще сохраняется традиционная практика обучения, основанная на субъект-объектных отношенияхстудент, освободившись от школьной «несвободы», снова сталкивается с несвободой уже на новом уровне своего личностного развития. Опыт показывает, что первые три студенческие года вольно или невольно сохраняется внутренняя позиция «несвободы-пассивности», ученичества, зависимости от взрослого, несамостоятельность в профессиональном становлении, хотя взрослость, возмужалость отмечены как новообразования юношеского возраста. Вот почему важно в этот период создать условия для проявления личностной зрелости, уделить должное внимание стимулированию социальной, познавательной активности и самостоятельности, чтобы не создать дискомфорт в социально-личностном взрослении.

Исследований по проблемам личностной зрелости студентов крайне мало, не подвергались специальному изучению педагогические условия проявления личностной зрелости будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Вместе с тем, в философской, психологической и педагогической литературе имеется определенный научный задел, который послужил методологическим основанием для разработки концептуальных положений, обосновывающих эффективность педагогических условий, способствующих проявлению личностной зрелости будущего специалиста.

Личностная зрелость изучалась философами, психологами и педагогами с различных позиций: как результат, как процесс и как личностная черта.

Все философские системы, ставшие методологической базой нашего исследования, объединены идеей гуманизма. Теоретический анализ философских подходов к проблеме позволяет в нашем исследовании выделить методологические предпосылки личностной зрелости. Исследование показало, что восхождение к гуманизму как базовой философской основе современной педагогики позволяет определять личностную зрелость каждого субъекта педагогического процесса в качестве приоритетной цели современного образования.

Неоднозначность подходов к проявлению личностной зрелости в разных философских системах, не помешала нам увидеть, что объединяющим началом для каждого из них является человеческая целостность, духовность (Н.А.Бердяев, М. М. Бахтин, Пико делла Мирандола, С. Л. Франк и др.), деятельностная, событийная, «поступательная» основа этого процесса (Г.С.Батищев, М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.).

Конкретно психологическую разработку феномен личностной зрелости получает в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

В отечественной психологии проблема личностной зрелости была впервые поставлена и последовательно решалась с позиции личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены работами П. Ф. Каптерева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Рассматривать личностную зрелость как самопроявление, вхождение в культуру в результате собственных усилий, как осуществление человеком заложенной от природы самости, развития духовности позволяют труды.

A.Г.Асмолова, А. А. Бодалева, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, М.И.Слободчи-кова, В. Э. Чудновского, В. Д. Шадрикова и др.

Обоснования и предположения относительно понятия личностной зрелости содержатся в современных теориях личности. Большинство исследователей (А.Маслоу, Г. Олпорт, З. Фрейд, Э. Фромм, В. Франкл, Э. Эриксон и др.) связывают личностную зрелость со способностью человека к самостоятельности в суждениях и поступках, саморегуляции, ценностному переживанию, сотрудничеству с другими, с ответственностью за себя, других и социальную ситуацию в целом, с толерантностью и эмпатией.

Сензитивность юношеского возраста для проявления и развития личностной зрелости рассмотрена в психологических трудах Б. Г. Ананьева,.

B.Г.Асеева, Э. Ф. Зеера, В. И. Слободчикова, Э. Эриксона, и др. Самоценность юношеского возраста для всей последующей жизни и саморазвития человека доказана Л. С. Выготским, К.А.Абульхановой-Славской, И. С. Коном, А. В. Мудриком.

Педагогический аспект понимания личностной зрелости основывается на идеях социализации личности, саморазвития, самосовершенствования, как основанной на субъективном опыте личности, на идеях гуманизации и личностно ориентированного подхода в образовании.

Гуманизация и гуманитаризация образования как основа для проявления личностной зрелости студентов получила глубокое научное обоснование в работах И. А. Алексашиной, Ш. А. Амонашвили, М. М. Бахтина, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, Л. Вербицкой, Э. Н. Гусинского, Ю. В. Сенько и др. Это позволяет выделить основные черты педагогического процесса, базирующегося на тщательном изучении психологии воспитанника, в том числе и уровня его зрелости, укреплении позитивной перспективы развивающегося человека, способного противостоять тенденциям пессимистического, нигилистического отношения к действительности.

Есть педагогические исследования (Г.Ю.Ксензова, А. В. Мудрик, А. В. Разин, З. И. Раевская, Н. Ф. Родичев и др.), где рассмотрены близкие нам аспекты: социализация личности, формирование жизненной позиции старшеклассников, условия предупреждения отклонений в нравственном поведении, роль морального требования в процессе стимуляции нравственного поведения личности.

Вместе с тем, анализ современной воспитательной ситуации в высшей школе, а также сложившейся теории и практики интерпретации понятия «личностная зрелость», свидетельствует о наличии противоречий между:

— насущной необходимостью повышения качества подготовки конкурентоспособного специалиста, зрелой личности и отсутствием научно обоснованных способов достижения этой цели;

— складывающейся новой педагогической парадигмой в образовании, основывающейся на субъект-субъектном взаимодействии, и превалированием авторитарных коммуникативных форм в реальном образовательном процессе.

Значимость указанных противоречий и необходимость поиска таких педагогических условий подготовки специалиста в вузе, которые бы способствовали проявлению личностной зрелости студента, обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия проявления личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза».

Цель исследования: определить сущность и структуру проявления личностной зрелости студента, выявить, обосновать и проверить на практике педагогические условия, содействующие эффективности изучаемого процесса.

Объект исследования: личностная зрелость студента.

Предмет исследованияпедагогические условия, способствующие проявлению личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Повышение уровня личностной зрелости студента существенно активизирует его самостоятельность в познавательной деятельности и ответственность за качество своей профессиональной подготовки. Повышение личностной зрелости студента будет протекать более эффективно, если:

— учебно-воспитательный процесс осуществляется как диалогическое взаимодействие его субъектов, в ходе которого обогащается их рефлексивный опыт на основе развития ценностного отношения к себе, другим и миру в целом;

— разработана образовательная программа, реализация которой позволяет студентам раскрывать смысл собственного социально-профессионального развития;

— применяется специально разработанная, целенаправленная система методов и форм учебной и внеучебной воспитательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить содержание категории «личностная зрелость студента», критерии, уровни, сущность проявления.

2. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, стимулирующие проявление личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

3. Обосновать и апробировать модель организации педагогического процесса, обеспечивающего проявление личностной зрелости студента.

Теоретико-методологической базой исследования являются основные теоретические и методологические принципы, в частности, принципы системного, индивидуализированного, личностного и деятельностного подходов к изучению целостной личности (Б.Г.Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов) — культурологические идеи диалога и взаимопонимания как универсальной реальности, в которой личность формируется, развивается и проявляется (М.М.Бахтин, В. С. Библер, В.А.Кан-Калик, А. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, С. Л. Франк, В. Франкл) — концептуальные положения, раскрывающие природу субъектной активности социализирующейся личности (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский,.

Л.М.Митина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. К. Осницкий, В.И.Сло-бодчиков, В.Э.Чудновский), профессионального саморазвития учителя (А.С.Косогова, Л. Н. Куликова, О. А. Лапина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Переломова, Ф. В. Повшедная, Е.Л.Федотова), гуманизации и гуманитаризации процесса профессиональной подготовки (О.А.Абдуллина, И. Ю. Алексашина, Е. В. Бондаревская, Л. Вербицкая, Э. Н. Гусинский, В. Я. Ляудис, О. Л. Подлиняев, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И.С.Якиманская).

В ходе исследования мы также опирались на идеи сензитивности юношеского возраста для проявления и развития личностной зрелости (Л.С.Выготский, Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Э. Ф. Зеер, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Р. С. Немов, В. И. Слободчиков и др.), на исследования в области высшего образования, раскрывающие положения о целостности, взаимосвязи и взаимовлиянии составляющих образовательного пространства (Г.Андреев, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. При решении поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов: анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследованияпроективные (метод самоотчетов, сочинений, составления фрагментов профессиональной деятельности) — диагностические (опросник А. Меграбяна, измеряющий уровень эмпатической тенденции как способности к сопереживаниюопросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, А.М.Эт-киндомтест стратегии поведения в конфликте К. Томасатест на личностную зрелость, методика САМОАЛ, адаптированная Н.Ф.Калиной) — опросные (анкетирование, исследовательская беседа, интервью) — обсервационные: различные виды наблюдения, в т. ч. стандартизированное наблюдение, где стандартом выступали социально и профессионально важные качества будущего педагогаэкспериментальные (констатирующий, преобразующий и контрольный варианты эксперимента) — методы математической статистики.

База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе вузов г. Иркутска, в которых осуществляется профессиональная подготовка студентов по педагогическим специальностям: Иркутский государственный педагогический университет (специальности «Биология» с дополнительной специальностью «Химия», «География» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности»), Иркутский государственный технический университет (специальность «Социальная педагогика») и Иркутская государственная сельскохозяйственная академия (специальность «Профессиональное обучение»). Исследование включало в себя четыре этапа (1999;2004 гг.).

На первом этапе — поисковом (1999;2001 гг.) в целях теоретического осмысления проблемы осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором этапе — констатирующем (2001;2003 гг.) — разрабатывались программа исследования и материалы спецкурса, отбирались и апробировались наиболее эффективные методики, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня личностной зрелости студентов контрольных и экспериментальных групп.

На третьем этапе — преобразующем (2003;2004 гг.) — проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий, способствующих проявлению личностной зрелости студентов, апробировалась модель организации педагогического процесса и программа спецкурса.

На четвертом этапе — итоговом (2004 гг.) — анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наукцеленаправленным использованием надежных, взаимодополняющих методов педагогического исследования, в т. ч. применением методов математической обработки данныхсодержательным анализом выявленных фактов, репрезентативной выборкой испытуемых, апробацией основных положений исследования в процессе профессиональной подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям.

Научная новизна исследования:

1. Установлено, что повышение уровня личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза характеризуется активизацией самостоятельности в суждениях и поступках, ответственности за качество своей профессиональной подготовки, способности к саморегуляции индивидуальных состояний и сотрудничеству с другими на основе толерантности и эмпатии.

2. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, стимулирующие проявление личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза (организация гуманистического общения педагога и студентов, ориентированного на свободное взаимодействие участников образовательного процесса и его диалогический экзистенциальный характернаполнение образовательного процесса содержанием, побуждающим личность к выявлению смыслов своего развития и порождающим потребность личности в профессиональном саморазвитиииспользование в учебно-воспитательном процессе вуза специально разработанной, целенаправленной системы ценностно-смысловых развивающих методов и форм (упражнений, заданий и тренингов), стимулирующих и корректирующих проявление личностной зрелости студентов).

3. Разработана научно обоснованная и практически ориентированная модель организации педагогического процесса, обеспечивающего проявление личностной зрелости студентов.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Дальнейшее развитие получило терминологическое поле педагогического процесса в вузе через включение в его содержание понятия «проявление личностной зрелости студента».

2. Дополнены положения теории и методики учебно-воспитательного процесса в вузе новыми сведениями о необходимости расширения интеграции учебного и воспитательного процессов, создающей условия для проявления личностной зрелости студента.

3. Экспериментально доказана позитивная динамика профессионального становления студентов вуза в процессе специально организованного курса.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике педагогических вузов и средних специальных заведений. Они могут также выступить в качестве теоретических ориентиров для учителей школ, преподавателей вузов, воспитателей, родителей. На основе материалов исследования автором разработан спецкурс «Личностная зрелость будущего педагога», который реализуется в процессе профессиональной подготовки студентов Иркутской государственной сельскохозяйственной академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностная зрелость студента — это комплексная характеристика личности будущего специалиста, обеспечивающая сознательное принятие студентом профессионально значимых ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной подготовки. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности.

2. Критериями личностной зрелости студента в ее содержательной части выступают следующие компоненты: автономность (самостоятельность в суждениях и поступках), ответственность за результаты учебно-профессиональной деятельности, способность к сотрудничеству с однокурсниками и преподавателями на основе толерантности и эмпатии, способность к саморегуляции индивидуальных состояний.

3. Проявление личностной зрелости студента представляет собой активный динамический процесс, сопровождаемый изменением отношений: к учебному процессу как личностно-значимому, к себе как личности свободной и способной нести ответственность за себя и других, к педагогу как опытному специалисту, у которого можно многому научиться и который способен оказать помощь в профессиональном становлении.

4. Проявление личностной зрелости студента осуществляется более эффективно в рамках модели организации педагогического процесса, которая позволяет стимулировать стремление будущего специалиста повысить уровень своего профессионального и личностного развития.

5. Основными условиями, способствующими проявлению личностной зрелости студента в учебно-воспитательном процессе вуза, являются:

— организация гуманистического общения педагога и студентов, ориентированного на свободное взаимодействие участников образовательного процесса и его диалогический экзистенциальный характер;

— наполнение образовательного процесса содержанием, побуждающим личность к выявлению смыслов своего развития и порождающим потребность личности в профессиональном саморазвитии;

— использование в учебно-воспитательном процессе вуза специально разработанной, целенаправленной системы ценностно-смысловых развивающих методов и форм (упражнений, заданий и тренингов), стимулирующих и корректирующих проявление личностной зрелости студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессиональной подготовки студентов Иркутского государственного педагогического университета (ИГПУ), Иркутского государственного технического университета (ИрГТУ) и Иркутской государственной сельскохозяйственной академии (ИрГСХА) на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр профессионального обучения ИрГСХА и педагогики высшей школы ИГПУна региональной научно-практической конференции «Довузовская подготовка: проблемы и перспективы» (г. Иркутск, 1999 г.) — на областных научно-практических конференциях «Лицей будущего: изучение, прогнозирование и формирование личностного потенциала ученика» (г. Иркутск, 1999 г.), «Социально-психологическая адаптация детей и подростков — причины, профилактика и пути коррекции» (г. Иркутск, 2001 г.) — на научно-практической конференции Молодежной секции БЭФ «Молодежь глазами молодежи» (г. Иркутск, 2002 г.) — на научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования ИрГСХА (г. Иркутск, 2004 г.), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы АПК» (г. Иркутск, 2005 г.).

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеются 7 таблиц и 5 рисунков. Содержание диссертации изложено на 156 страницах.

1.4. Выводы.

Обобщая теоретические подходы к проблеме проявления личностной зрелости, можно сделать следующие выводы:

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил нам понимать личностную зрелость как определенный результат социализации, психического развития и духовно-нравственного саморазвитиякак системообразующую комплексную характеристику личной определенности, которая свидетельствует о душевной целостности, освобожденности личности, ее способности соотносить субъективные данные с возникающими ситуациями, об умении сохранять отношения вопреки несовпадению позиций, проявляя эмпатию и толерантность.

Исходя из общей характеристики личностной зрелости и специфики личностной зрелости студента, мы рассматриваем ее как комплексную характеристику личности будущего специалиста, обеспечивающую сознательное принятие студентом профессионально значимых ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной подготовки. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности.

Раскрывая педагогическую сущность проявления личностной зрелости студента, мы отмечаем, что оно:

— связано с осознанием смысла и ответственности перед собой за качество своего личностного и профессионального развития;

— помогает сохранять собственную позицию в сложной ситуации выбора «несвободы-пассивности» или «свободы-активности»;

— изменяет суть отношений (осмысленный интерес к учебному процес-^ су, сотрудничество с педагогами и однокурсниками), повышая степень самостоятельности в решении сложных профессионально значимых и жизненных проблем.

Это позволяет нам рассматривать проявление личностной зрелости студента как активный динамический процесс, сопровождаемый изменением отношений: к учебному процессу как личностно значимому, к себе как личности свободной и способной нести ответственность за себя и других, к педагогу как опытному специалисту, у которого можно многому научиться и который способен оказать помощь в профессиональном становлении.

Основанием проявления личностной зрелости является стремление студента повысить уровень профессионального и личностного саморазвития. Возникнуть это стремление может в результате целенаправленного педагогического стимулирования проявления личностной зрелости, которое базируется на аксиологическом, системном, личностно-деятельност-* ном подходах к построению образовательного процесса.

Педагогическое стимулирование мы понимаем как создание условий для развития личностных качеств, необходимых и достаточных для самопроявления в профессии, субъектных отношений к учебно-профессиональной деятельности и устойчивой позиции в саморазвитии и самообразовании.

Организованность и управляемость процесса проявления личностной зрелости студентов обеспечивает модель организации педагогического процесса, включающая цель, структуру, содержание, а также педагогические условия профессионального становления будущего специалиста.

Это позволяет нам перейти к организации экспериментальной работы по проверке их эффективности. Щ.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ПРОЯВЛЕНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ф СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

В этой главе представлены пути реализации педагогических условий, способствующих проявлению личностной зрелости студента, через организацию учебно-воспитательного процесса.

2.1.База, организация и методы исследования.

Базой диссертационного исследования являлись вузы г. Иркутска, в которых осуществляется профессиональная подготовка студентов по педагогическим специальностям: ИГПУ (специальности «Биология» с дополнительной специальностью «Химия», «География» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности»), ИрГТУ (специальность «Социальная педагогика») и ИрГСХА (специальность «Профессиональное обучение»), и где автор работал в качестве преподавателя с 1999;2004 гг. Общая выборка составила 307 студентов разных курсов.

Выбор объектов и базы исследования был обусловлен следующими ¦ причинами:

1. Возрастная группа студентов — юношеский возраст предполагает наличие у них определенного уровня личностной зрелости, а также проявление отдельных личностных качеств, характеризующих изучаемое явление.

2. Обучение в высшем учебном учреждении — не только передача студентам профессионально необходимых знаний, оно должно способствовать актуализации самосознания и личностного развития обучающихся.

3. Педагогические специальности предъявляют высокие требования к профессиональным качествам выпускника вуза. Современный педагог вос-требуется не только как носитель определенных знаний, умений и навыков, но и как человек, обладающий высоким уровнем личностной зрелости.

4. Существует возможность проследить динамику развития личностной зрелости студентов через призму ее проявления в учебно-воспитательном процессе вуза как единство и взаимосвязь природных способностей индивида и способностей человека как субъекта деятельности, осознающего нормы жизнедеятельности в обществе.

Исследование проводилось с учетом вышеуказанных причин в четыре этапа (1999;2004 гг.).

На первом этапе — поисковом (1999;2001 гг.) в целях теоретического осмысления проблемы осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Определялась структура личностной зрелости студента, уточнялись условия высшей школы, способствующие ее развитию и проявлению. Для уточнения процедуры проведения эксперимента, нами был проведен пилотажный эксперимент, в котором приняли участие 145 студентов ИГПУ. По результатам пилотажного эксперимента были выделены различные источники получения информации о личности испытуемого. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором этапе — констатирующем (2001;2003 гг.) — разрабатывалась программа исследования, материалы спецкурса «Личностная зрелость будущего педагога», отбирались и апробировались наиболее эффективные методики исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня личностной зрелости студентов экспериментальной и контрольной групп по ряду параметров. В состав экспериментальной (60 чел.) и контрольной (60 чел.) групп вошли студенты 1,2,3-го курсов факультета механизации Иркутской государственной сельскохозяйственной академии, обучающиеся по специальности «Профессиональное обучение».

На третьем этапе — преобразующем (2003;2004 гг.) — проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий, способствующих проявлению личностной зрелости студентов. На этом этапе на основе выделенных в ходе исследования критериев личностной зрелости студента в педагогическом процессе вуза ставилась цель активизации и развития ее компонентов, апробировалась модель организации педагогического процесса и программа спецкурса в экспериментальной группе, проводился количественный и качественный анализ полученных данных.

На четвертом этапе — итоговом (2004 гг.) — анализировались, сравнивались и обобщались результаты исследования, полученные в экспериментальной и контрольной группах, оформлялся текст диссертации.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные обрабатывались разными средствами, в том числе и средствами математической статистики. Математически подтвержденные закономерности соотносились с целью и задачами преобразующего эксперимента, сопоставлялись результаты двух срезов экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.

Исходя из того, что личностная зрелость студента — это комплексная характеристика личности будущего специалиста, отражающая определенный результат его социализации, психического развития и духовно-нравственного саморазвития в условиях творческого взаимодействия с преподавателями и однокурсниками в процессе профессиональной подготовки, в таких коррелятах, как автономность (самостоятельность в суждениях и поступках), ответственность за результаты учебно-профессиональной деятельности, способность к саморегуляции индивидуальных состояний, а также к сотрудничеству с другими на основе толерантности и эмпатии, для проверки гипотезы и решения практических задач нами был сформирован комплекс методик, позволяющих диагностировать уровни сформирован-ности компонентов личностной зрелости студентов экспериментальной и контрольной групп на всех этапах эксперимента.

Для анализа динамики первых двух критериев «автономность (самостоятельность в суждениях и поступках)» и «толерантность» нами был использован вопросник САМОАЛ, адаптированный к отечественным уеловиям Н. Ф. Калиной [61], как одна из многих адаптаций теста «Personal Orientation Inventory», разработанного Э.Шостром. Каждая из 11 шкал вопросника рассматривается как некая характеристика определенного уровня развития того или иного личностного качества. Для определения уровня сформированности автономности (самостоятельности в суждениях и поступках) мы использовали шкалу «Автономность», оценивающую зрелость личности с позиции ее свободы и автономности сознания, позволяющих человеку принимать самостоятельные решения, опираясь на собственные убеждения и нравственную позицию, а не на воздействие извне. Для определения уровня развития толерантности студентов мы использовали шкалу «Взгляд на природу человека», позволяющую определять степень доверия к людям, их возможностям, терпимости по отношению к их взглядам, позициям. Высокий показатель по этой шкале интерпретируется как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, непредвзятость и доброжелательность.

Для выявления третьего критерия, отражающего способность студента к сопереживанию-эмпатии, нами был использован опросник А. Меграбяна [108], позволяющий судить о сформированности эмпатической тенденции, благодаря которой человек способен проявлять дружелюбие, тепло и поддержку в отношениях с людьми.

Четвертый критерий «ответственность за результаты учебно-профессиональной деятельности» был верифицирован нами с помощью опросника уровня субъективного контроля (УСК), разработанного Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткиндом [17]. Опросник УСК, включающий 44 пункта, показатели по которым организованы в 7 шкал, представлен двумя формами: вариант, А (для исследовательских целей) и вариант Б (для клинической психодиагностики). Нами использовалась «Шкала общей интер-нальности (Ио)» (вариант А), позволяющая определять уровень субъективного контроля личности над любыми значимыми результатами. Высокий показатель по этой шкале указывает на то, что человек осознает себя субъектом своей деятельности и, следовательно, чувствует свою собственную ответственность за ее результаты и жизнь в целом.

Исследование пятого параметра «способность к сотрудничеству с однокурсниками и преподавателями» мы проводили с помощью наблюдения, а также по индивидуальной схеме с помощью теста К. Томаса, позволяющего выявлять ту или иную стратегию поведения личности в конфликте как форму реагирования на трудную ситуацию [124]. В основе данной методики лежит положение о том, что человек выходит из ситуации конфликта, используя выработанный у него стиль поведения. Создатель теста К. Томас выделяет пять присущих человеку тенденций поведения личности в конфликте, отражающих степень ориентации участников ситуации на свои собственные интересы и интересы партнера:

1. Сотрудничество (оптимальный).

2. Компромисс (приемлемый в ряде случаев).

3. Избегание как уход от конфликта (неконструктивный).

4. Приспособление, или уступчивость (малопродуктивный).

5. Соперничество (наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликте).

Для диагностики уровня сформированности шестого компонента «способность к саморегуляции индивидульных состояний» нами использовался тест на личностную зрелость «А test of personality maturity», предназначенный для исследований в профессиональной сфере [169]. Разработчики данного теста связывают личностную зрелость не с возрастом, а, прежде всего, со способностью человека управлять собственными индивидуальными состояниями, которая во многом определяет его поведение и деятельность. Данная методика позволяет определять три уровня сформированности способности человека к саморегуляции индивидуальных состояний: ниже среднего, средний и выше среднего, по результатам сделанного выбора из шести пояснений, предлагаемых к каждому из 34 утверждений теста.

Кроме указанного диагностического инструментария, нами также применялись специально разработанные опросники, позволяющие выявить уровень профессионального самосознания будущего педагога как составной части полноценного личностного самосознания, ценностно-смысловую направленность студента и мир его ценностей, степень осознанности сущности личностной зрелости как основы профессионального и жизненного самоопределения.

Примененные в исследовании методы определялись сутью проблемы.

Это позволило нам выявить уровень личностной зрелости студентов в начале и в конце экспериментальной работы, провести сравнительный анализ данных и обосновать эффективность педагогических условий, способствующих проявлению личностной зрелости студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

На первом этапе эксперимента с использованием сформированного в целях нашего исследования блока методик был проведен констатирующий замер по шести выделенным на теоретическом этапе исследования критериям личностной зрелости студентов.

Сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах по отдельным компонентам личностной зрелости (таблица 2) показало низкий уровень автономности (самостоятельности) 66−70%, ответственности 70−74%, толерантности 73−79%, эмпатии 62−65%, сотрудничества 65−62%, саморегуляции 70−72% соответственно.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам также определиться в уровнях проявления личностной зрелости студентов. На базе выделенных критериев мы выявили три уровня проявления личностной зрелости студентов: высокий, средний, низкий.

Сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (в %).

ХЛ^ровни КомпоненN. ты ч Экспериментальная группа Контрольная группа высокий средний низкий высокий средний низкий.

Автономность 5 29 66 8 22 70.

Толерантность 2 25 73 3 18 79.

Эмпатия 4 34 62 5 30 65.

Ответственность 7 23 70 10 16 74.

Сотрудничество 7 28 65 6 32 62.

Саморегуляция 6 24 70 4 24 72.

Среднее значение 5 27 68 6 24 70.

В ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что только 31% респондентов проявляют личностную зрелость на высоком и среднем уровнях. Результаты констатирующего этапа эксперимента не выявили при этом каких-либо отличий в уровнях сформированности личностной зрелости у студентов разных курсов. По нашему мнению, это указывает на то, что существующая в образовательной системе вуза практика обучения не создает условий, способствующих проявлению личностной зрелости студента, и мало влияет на процесс ее развития.

Наглядное сравнение уровней сформированности компонентов личностной зрелости студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента изображено на рис. 4. ох т.

80 л.

70 -60.

150 4.

5 40 о т.

20 и.

10 о.

24 высоким среднии низкий.

Уровни сформированное&tradeкомпонентов.

Экспериментальная группа? Контрольная группа.

Рис. 4. Сравнение уровней сформированности компонентов личностной зрелости студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента.

Проведенный нами статистический анализ данных с использованием^{критерия} Стьюдента показал, что экспериментальная и контрольная группы на констатирующем этапе эксперимента не имеют статистически достоверных отличий друг от друга в уровнях сформированности компонентов, т.к. по высокому уровню этот критерий равен 0,68, по среднему уровню равен 1,05, по низкому уровню — 0,88, что меньше табличного значения, составляющего 2,23 при вероятности допустимой ошибки 0,05.

Для вычисления^{критерия} Стьюдента использовали формулу: х,-х2.

2 2 т, + т2 X.

В ней среднее по первой выборке,': — среднее по второй выборке.

2 Ж.

171 = —.

1 у, П] - число значений в первой выборке.

П2 П2 п2 — число значений во второй выборке где п — количество значений в выборке хк — значение выборки.

На основе теоретического анализа выделенных нами структуры и содержания личностной зрелости студента мы также попытались определить с помощью опросных методов основные характеристики будущего специалиста.

Разработанный нами вопросник предполагал выявление отношения студента к обучению в вузе по педагогической специальности. Были получены письменные (анонимные) свободные ответы студентов первого, второго и третьего курсов на такие вопросы:

1. Что для Вас является стимулом в получении высшего образования?

2. В чем для Вас состоит ценность педагогического образования?

3. Какие возможности для Вашего личностного развития предоставляет обучение в вузе по педагогической специальности?

4. Что вы больше всего цените в преподавателе (подчеркнуть): общую эрудицию, внутреннюю культуру, умение доступно излагать учебный материал, объективность оценки, строгость, справедливость, общительность, чуткость и искренность, умение слушать и понимать студента, заинтересованность в хорошей профессиональной подготовке студентов.

5. Чем вызваны в настоящий момент наибольшие затруднения при обучении в вузе (подчеркнуть): отсутствие понимания со стороны однокурсников и преподавателей, неумение организовывать свой рабочий день, неумение аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, неуверенность в себе, недостаточный уровень знаний, отсутствие постоянного контроля со стороны преподавателей, излишняя опека со стороны преподавателей, неискренность в отношениях с преподавателем, неинтересные формы учебных занятий.

6. Существует ли у студента возможность свободно выражать и отстаивать свою позицию в процессе обучения в вузе?

7. Помогают ли учебные занятия в вузе студенту раскрыться и проявить свои лучшие качества? Аргументируйте свой ответ.

Полученные ответы по мере необходимости уточнялись, дополнялись, расширялись в беседах, интервью, с помощью других психологических методов, позволяющих раскрыть характер отношения студента к обучению в вузе по педагогической специальности.

Таким образом, для анализа был получен содержательно богатый материал. Он и позволил, как нам представляется, раскрыть суть проблемывыявить степень осознанности значения профессионального образования, выявить узловые моменты, определяющие отношение студента к учебно-профессиональной деятельности в вузе и его самопроявление в ней.

Анализ полученного материала и образовательной практики вуза показывает, что образование в глазах студентов не утратило своей ценности, в ответах проявились новые взгляды на обучение в вузе как средство самоутверждения в дальнейшей жизни, как возможность самосовершенствования. Выяснилось, что для студентов важно не только, где учиться, но и как. Но в учебном процессе вуза превалируют информационно-рецептивные и репродуктивные методы работы со студентами. Четкие границы стандартов, ограниченные сроки выполнения заданий как невозможность проявить себя отметили более 80% респондентов разных курсов. Наблюдения за студентами третьего курса в период практики позволяют констатировать жесткое следование методическим конструктам организации профессиональной деятельности: организация урока, организация деятельности школьников, профессиональное общение редко (лишь у 3% студентов) отличается творческим проявлением личной позиции.

Анализируя данные, полученные в ходе бесед и опроса студентов, мы пришли к выводу, что 58% респондентов не имеют опыта «субъект-субъектных» отношений с педагогом в учебном процессе, 64% респондентов не решаются вступать в полемическое взаимодействие с преподавателем и не верят в возможность свободно выражать свою позицию без негативных последствий для себя, в то же время 51% респондентов испытывают неудовлетворенность неискренним характером общения с педагогом, навязыванием мелочной опеки с его стороны, что, по мнению студентов, затрудняет их самопроявление. Наш анализ также свидетельствует о том, что большинство опрошенных студентов нуждается в типе педагогического взаимодействия, для которого характерна открытость случаю и игре, непредсказуемость, импровизация и соревновательность.

Об уровне личностной зрелости студента можно судить по его мотивации выбора вуза.

Анализ 110 ответов позволил выявить, обобщить и классифицировать мотивы получения образования у студентов технического университета и сельхозакадемии. Мотивы объединены в группы (таблица 3), каждая из которых получила название, отражающее их содержательную сущность.