Контроль успеваемости учащихся

Попробуем четко уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории пока нет ясного определения понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одном, то в другом значении.

И все же родовым понятием здесь выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля с учетом качественных и количественных показателей работы учащихся. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный балл (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка — это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например, А, В, С и т. д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку определяют, как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии. Мы уже обсудили сущность информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) и показали* как они выделяются в массиве информации. Для контроля достаточно соотнести между собой количество ИСЭТ, заданных для усвоения, с количеством ИСЭТ, воспроизведенных в ответе. Получаем точный количественный показатель усвоения.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, вызова положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, проводивших диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той же логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Она осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы ее могут быть различными в зависимости от содержания учебного материала, его сложности, возраста и уровня подготовки обучаемых, цели обучения, конкретных условий.

Третьим звеном проверки знаний и умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Она способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь в сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей; практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценке знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для этого «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные — привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллигра-фистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной оценке выполненной учащимся работы, каждый раз объясняя учащимся, какая, почему и за что выставляется.

Диагностика результатов обучения учащихся. Диагностическая карта как форма контроля знаний учащихся За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Детям нужно овладеть способами обновления и пополнения своих знаний. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее это умение оперировать этим материалом.

Главные цели современного начального образования — развитие школьника, формирование у него учебной деятельности — не могут быть достигнуты, если учитель не имеет регулярной информации о результатах обучения.

Учителю очень важно знать, не только что именно не усвоил ученик, но и почему он этого не усвоил, какие трудности имеются у него в овладении теми или иными учебными умениями.

Педагогическая диагностика позволяет выявить качество усвоения учащимися учебного материала, и прежде всего умение детей применять свои знания в новой ситуации, сопоставлять текст задания с возможными вариантами его решения, выбирать правильный ответ, выполняя при этом мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Диагностику результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ:

итоговой работы по русскому языку, итоговой работы по математике, итоговой комплексной работы на межпредметной основе. Методика, рекомендованная ФГОС второго поколения базируется на общих принципах:

раздельной оценки достижения базового уровня требований к подготовке, связанного с таким разделом достижений планируемых результатов и повышенных уровней подготовки;

оценивать методом «сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение;

кумулятивной (накопительной) оценки;

открытость и реалистичность норм и критериев;

признание права учащегося на ошибку, реализуемого в итоговом оценивании через систему норм оценивания;

признание права учащегося на досдачу итоговой работы с целью подтверждения более высоких уровней учебных достижений.

Диагностическая карта (диагностограмма), которую заполняю во время проверки самостоятельных и контрольных работ, представляет собой таблицу.

Диагностограмма дает возможность наблюдать за продвижением как каждого ученика, так и класса в целом в усвоении орфографических знаний и формировании умений и навыков. В своей работе я использую диагностограммы несколько видов:

Входная диагностограмма (В.д.). Ее цель — установить, в какой мере утратился за лето приобретенный навык, какие орфограммы следует повторить в первую очередь, проверяются сложившиеся ранее умения.

Тематическая диагностограмма (Т.д.). Ее конкретной узкой темы. Цель — текущий контроль за усвоением.

Итоговая (годовая) диагностограмма (И.д.). Ее цель — замерить уровень навыков правописания, сформированных за один год обучения.

Форма и содержание карты сжато представлены ниже:

Диагностическая карта проверки техники чтения:

		Сводная таблица по технике чтения.
	Фамилия.	2 кл/4.	3 кл/0.	3 кл/1.	3 кл/2.	3 кл/3.
	Болдина.
	Борисков.
	Власова.