Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словаря, расхождении объема активного и пассивного словарного запаса, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Ребёнок с нарушенным речевым развитием не знает многих слов: названий диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), ягод (брусника, земляника), цветов (незабудка, фиалка), профессий (сварщик, швея), частей тела и частей предмета (фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, овощи) и т. д.

Наибольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. Дошкольники с ОНР не знают многих прилагательных в отличие от нормально развивающихся сверстников. Дети с нарушенным речевым развитием употребляют прилагательные в именительном падеже. Долго отсутствует форма мужского и женского рода или происходит их смешение. [14].

В словарном запасе детей с ОНР очень мало наречий. Числительные усваиваются плохо. С. А. Безрукова [3] отмечает: если нормально развивающийся ребёнок усваивает числительное «два» к 2 годам, то ребёнок с ОНР к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируются в период с 3 до 4 лет, а у ребёнка с ОНР в 5−7 лет при условии специальной коррекционной работы. В глагольном словаре дошкольника с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые дошкольник ежедневно совершает или наблюдает. Глаголы, обозначающие способы передвижения животных, ребёнок употребляет очень редко. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Утка идет, змея идет». Глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пошёл — шёл). лексический логопедический дети речь Дети с ОНР не улавливают изменчивости значения в зависимости от лица говорящего. Просясь на руки, ребёнок может сказать: «Иди ко мне».

Почти не усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, а также слова, обозначающие состояние, признаки [12].

Дети с ОНР неправильно или неточно употребляют слова. Это выражается в вербальных парафазиях. Дети употребляют слова в слишком широком значении, либо же узко понимают значения слов. Понимание и использование слова носит ситуативный характер.

Чаще всего у таких детей встречаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева [13] отмечают, что среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр — лев, ласточка — чайка). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов.

Часто встречающиеся замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — тонкий.

У ребёнка не получается дифференцировать действия. Это приводит к использованию глаголов более общего значения (чирикает — поёт).

Р. И. Лалаева [16] отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска — тарелка); б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (фонтан — душ); в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (вешалка — пальто); г) смешение слов, обозначающих часть и целое (воротник — платье); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь — ботинки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать — чтобы спать); ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами — существительными (играть — кукла) или замена существительных глаголом (лекарство — болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт — молотит, стирает бельё — моет бельё, косит траву — подрезает траву.

Ребёнок не может выделить основные признаки действия, с одной стороны, и второстепенные — с другой стороны, а также выделить оттенки значений.

У ребёнка с ОНР процесс поиска слова осуществляется очень медленно. Отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

У детей с нарушенным речевым развитием количество синтагматических ассоциаций резко увеличивается к 7 годам. Нередко это связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Как и в норме, у детей 6−7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматических (жёлтый цветок) и парадигматических ассоциаций (дерево-берёза).

Если в 5−6 лет синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, то в 7 лет количество парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. В норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других видов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не являются преобладающими. Процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевыми нарушениями сильно задерживается.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей и имеет свои особенности:

• 1. Ассоциации у детей с речевыми нарушениями в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
• 2. Самым трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.
• 3. У детей с ОНР малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.
• 4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевой патологией длительный до 40 секунд [16].

Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР также имеет свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словарного запаса, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.

У детей с ОНР выявляются разные ошибки в подборе антонимов и синонимов к большинству слов. Вместо слов, противоположных по значению, дети с ОНР подбирают: слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро — медленнее, медленный); слова-стимулы с частицей не (брать — не брать); слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить — петь); формы слова — стимула (говорит — говорить); слова, связанные синтагматическими связями со словами — стимулами (поднимать — выше); синонимы (брать — отнимать).

В процессе поиска ребёнок с ОНР часто теряет цель задания, противопоставляет слова по несущественным признакам. Часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму. Это говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. Характерная ошибка воспроизведение слов другой грамматической категории. Довольно часто на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, на слово — стимул прилагательное — наречие.

Причины, приводящие к несформированности антонимического ряда:

• — ограниченность объема словарного запаса (это затрудняет выбор нужного слова);
• — недоразвитие операций сравнения и обобщения;
• — недостаточная активность процесса поиска слова;
• — несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Важная проблема речевого развития детей с ОНР формирование синонимии.

Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк — зоопарк); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный — неверный); слова, близкие по звучанию (здание — создание); слова, связанные со словом — стимулом синтагматическими связями (улица — красивая); формы исходного слова или родственные слова (боец — бой).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевыми нарушениями выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: скудность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

• а) Объем пассивного словаря далёк от нормы;
• б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря прилагательных и глаголов;
• в) небольшое количество наречий в словарном запасе; г) длительное усвоение числительных;
• д) множество вербальных замен;
• е) трудности в подборе антонимов и синонимов к большинству слов [14].

Уровень сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи весьма неоднороден. У большинства детей данного контингента отмечаются затруднения при именном и глагольном управлении, характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнов», «вёдры» и т. п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячов», «два руки»); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам»).

Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Часто дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребёнок упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя её с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеёнку» в значении — спрятать под клеёнку; «с ножиком» в значении резать ножом, т. е. в значении совместности действия с предметом.

Кроме того, дети с ОНР неправильно используют смыслоразличительные приставки, у большинства из них отмечается морфологическая неоформленность высказывания. В тяжёлых случаях дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак — соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом и явлением.

Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов разного языка в процессе построения речевого высказывания.

Учитывая данные особенности речевого развития детей с ОНР, О. Е. Грибовой [11] был проведён эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого аграмматизма на примере предложно-падежных конструкций.

Для эксперимента ею были выбраны 4-е классы. К этому времени навык письма и чтения учащихся достигал стадии автоматизма и не вызывал у них дополнительных затруднений. Кроме того, именно в этом возрасте в основном успешно заканчивается работа по преодолению грубого аграмматизма в речи детей, но остаются стойкие нарушения, в том числе и аграмматизм, имеющий тенденцию проявления в письменной речи.

Анализ полученных данных осуществлялся О. Е. Грибовой средствами лингвистики и психолингвистики на примере предложно-падежных конструкций, так как именно нарушение глагольного предложного управления оказывается наиболее стойким в процессе обучения и коррекционного воздействия.

Учащимся предлагались предложения различной структуры и протяженности, содержащие глагольные предложные конструкции с пространственными, причинными и временными значениями. Лексика включала знакомые и незнакомые слова, а также слова в переносном значении. Ученики должны были вставить пропущенные окончания управляемых имен существительных (и согласованных с ними прилагательных) там, где они есть. Задание давалось в письменном виде для более четкой фиксации окончаний.

Задание считалось правильно выполненным в том случае, когда окончание существительного соответствовало требованиям, предъявляемым значением всего предложения. Допускалось изменение числа существительного, а также употребление краткой или полной форм имен прилагательных по усмотрению учащихся там, где это не искажало замысла высказывания. В качестве аграмматизма рассматривались следующие ошибки:

• -искажение окончания имени существительного-подобрана грамматическая форма другого падежа (ошибки орфографического порядка, например, неправильное написание окончаний 1 и 3 склонений в предложном падеже и т. п. как аграмматизм не рассматривались);
• -отсутствие окончания;
• -искажение основы управляемого слова;
• -искажение структуры предложения-пропуски или появление новых предлогов.

В данном эксперименте в качестве набора грамматических форм выступают падежные окончания имен существительных и отчасти прилагательных.

По данным Д. И. Слобина [23], пост-номинальные флексии, выражающие пространственные отношения, являются перцептивно «выпуклыми» и усваиваются в первую очередь. Можно утверждать, что к 4-му классу у учащихся с общим недоразвитием речи грамматический набор постноминальных флексий, показателей локативных отношений, в основном сформирован.

В результате анализа полученных количественных данных был сделан вывод об отсутствии прямой зависимости между количеством правильно реконструированных предложений и их «протяженностью». Не влияют на выбор падежной флексии и место конструкции в высказывании по отношению к глаголу (пре или пост-позиция, отдаленная позиция, непосредственное примыкание) и наличие незнакомых значимых слов.

Однако выявлено несколько факторов, определяющих степень успеха при выполнении подобного задания:

• 1. значение конструкции;
• 2. состав конструкции (условно не включен глагол)
• а) наличие в конструкции двух и более определений б) наличие незнакомого ученикам предлога.

Количество правильных ответов убывает в направлении от пространственных значений к временным и причинным, поскольку наиболее яркими и наглядными являются именно локативные отношения предметов и явлений.

При реконструировании предложение воспринимается учащимися с общим недоразвитием речи последовательно, как цепочка слов, связанных между собой скорее по пространственному признаку. При этом для того, чтобы подобрать нужную пост-номинальную флексию, выражающую локативные отношения, учащиеся устанавливают связь не с глаголом, а с предлогом.

Трудности резко вырастают при введении в конструкцию избыточных элементов-прилагательных, местоимений и числительных. Дело в том, что при реконструкции подобного высказывания необходим достаточно большой объем перцептивного восприятия и умение выполнять многоступенчатые действия.

В норме для того, чтобы правильно подобрать окончания в предложении типа: «Играет в Сибири гармошка, поет о родн… сторон…» необходимо было бы:

• -прочитать все предложение и определить, о чем говорится в 1 предложении и что говорится, т. е. выделить грамматическую основу;
• -выяснить, в каких отношениях находится словосочетание по отношению к грамматической основе, его значение;
• -выявить взаимоотношения составных элементов внутри словосочетания: а) к каким частям речи принадлежит (практически), б) определить главные и зависимые слова;
• -установить связь «глагол-существительное + предлог» и выбрать нужную форму для обозначения этой грамматической связи;
• -установить связь с прилагательным и подобрать форму окончания для него;
• -удержать в памяти найденные грамматические формы, восстановить порядок слов; записать эти окончания, сохраняя их индивидуальные особенности и морфологическую соотнесенность;
• -проверить соответствие избранных форм данной в предложении грамматической связи:
  • а) падежного окончания существительного в соответствии со значением глагола и предлога;
  • б) падежного окончания прилагательного в соответствии с формой существительного.

В связи с такой многоступенчатостью и двойной инверсией в процессе выполнения этих операций у учащихся возникает много затруднений. В частности, отмечаются тенденции упрощения следующего характера: («поет о родИнЕ, о сторонЕ»). В этом случае при сохранении значения объекта речи в конструкции появляется дополнительный предлог, что приводит к однородным, равнозначным связям глагола с управляемыми существительными.

В этих и других случаях обращает на себя внимание характер ошибок, происходящих именно из-за нарушения последовательности операций. При этом способы анализа и построения синтаксической структуры учащимися с общим недоразвитием речи условно можно разделить на линейный и циклический.

Линейный способ-последовательное восприятие и конструирование высказывания, при котором слова связываются между собой парами, т. е. нанизываются, как бусы на нитку, но при этом теряется логика всего высказывания.

Вопрос ставится либо непосредственно от предлога, и тогда определяющим является валентность этого предлога, либо от предыдущего слова. Причем, поскольку связи между словами установить сложно, то ставится тот вопрос, на который это предыдущее слово само же и отвечает.

Циклический способ-более продвинутый этап (или своеобразное нарушение) грамматического восприятия и конструирования предложения. В учёт принимаются окружающие данное существительное слова, среди которых устанавливаются грамматические и смысловые связи в ущерб общему смыслу высказывания. Отсюда появление второго предикативного центра или выпадение словосочетания из общего смысла и строя предложения. Дефектность восприятия предложения, его расчлененность, невозможность выявления семантического и грамматического центров ведут к потере и невозможности восстановления грамматических взаимосвязей.

На основе проведенного исследования, О. Е. Грибова [11] приходит к некоторым предварительным заключениям:

• 1. Вероятно существуют специфические для учащихся с общим недоразвитием речи способы анализа и производства высказывания: линейный, циклический и смешанный.
• 2. В процессе анализа предложения учащимися глагол при наличии предлога теряет свою роль управляющего слова.
• 3. Количество слов и место предложно-падежной конструкции в высказывании не оказывает решающего влияния на правильный выбор окончания управляемого существительного. На выбор пост-номинальной флексии влияет значение конструкции и количество входящих в нее слов.

Завершая анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы, есть основания перейти к обсуждению материалов практических наблюдений и экспериментальных выводов.