Нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

http://www..ru/

http://www..ru/

Содержание Введение Глава 1. Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

1.2 Минимальное дизартрическое расстройство — как стойкое нарушение звукопроизношения в дошкольном возрасте

1.3 Стёртая форма дизартрии как вид речевой патологии

1.4 Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

Глава 2. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

2.1 Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами

2.2 Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами Заключение Список литературы Приложения

Введение

Минимальные дизартрические расстройства— одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции (И.Б. Карелина, Л. В. Лопатина, Г. Г. Гуцман, О. В. Правдина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, И. И. Панченко, Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова, Е. Ф. Соботович, О.А. Токарева). В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является выявления минимальных дизартрических расстройств у старших дошкольников. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Г. В. Гуровец, СИ. Маевская, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, Т.В.Туманова). И. Б. Карелина ввела новую терминологию, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства-МДР[18][10][5][16][17][. В то же время недостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах Г. Г. Гуцмана, О. В. Правдиной, Л. В. Мелеховой, О. А. Токаревой, И. И. Панченко, Р. И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стёртость» артикуляции. Авторы отмечают, что минимальные дизартрические расстройства по своим проявлениям очень сходны с со сложной дислалией.

Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова, Е. Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств. В трудах Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии.

Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Целью нашей аттестационной работы является: изучить нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (стёртая форма дизартрии).

В соответствии с поставленной целью исследования ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить специальную и педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методы и приемы логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами.

3. Подобрать конспекты занятий по устранению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

В соответствии с целью и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных данных; подбор методов и приёмов логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами).

Структура работы: данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов.

Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «…на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума». В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.

Порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т. е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.

Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе.

Универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее «широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение.

Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений («крупных» различий в системе между группами фонем).

Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные — консонантные, ротовые — носовые, лабиальные — дентальные, велярные — палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат. Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки [ 4].

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

· К первому году — появляются смычки органов артикуляции;

· К полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка-щель);

· После трёх лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

· к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г.2 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет.

Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем «внутри» согласных формируется оппозиция «сонорныешумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем «внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М" И — [ф]> И «М» М — МДалее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р].

У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.

А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми [4, 97].

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Анализ лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка.

По мнению А. Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора[ 4].

1.2 Минимальное дизартрическое расстройство — как стойкое нарушение звукопроизношения в дошкольном возрасте Минимальное дизартрическое расстройство (стертая дизартрия) — одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.

Для минимальных дизартрических расстройств характерно:

— наличие слабовыраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности, недостаточность загибания кончика языка вверх, а так же асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;

— наличие синкинезий (движения нижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при движении языка);

— замедленный темп артикуляции движений;

— трудность в переключении артикуляционных движений;

— трудность удержания артикуляционной позы;

— стойкость нарушения звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;

— наличие просодических нарушений.

В основе минимальных дизартрических расстройств также лежит органическое поражение центральной и периферической нервной системы. Следовательно, чтобы устранить симптомы минимальных дизартрических расстройств необходимо нормализовать деятельность центральной и периферической нервной системы. А для этого необходимо длительное и систематическое лечение у невролога. Без лечения результатов работы практически не будет. В противном случае в школе будут очень большие трудности в усвоении русского языка, т. к. речедвигательный дефект влияет на письменную речь и приводит к наличию фонематической и артикуляционно-акустической дисграфии.

Причины минимальных дизартрических расстройств.

Минимальные дизартрические расстройства возникают при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Вследствие большой вариативности и комбинантности поражения двигательных проводящих путей черепно-мозговых нервов симптоматика минимальных дизартрических расстройств довольно разнообразна и неоднородна: наряду с центральными спастическими параличами и парезами мышц наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса (в основном в виде мышечной гипертонии), различные гиперкинезы и другие двигательные нарушения.

Минимальные дизартрические расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:

— токсикоз беременности;

— хроническую гипоксию плода;

— хронические заболевания матери (болезни печени, почек, сердечнососудистые заболевания и т. д.);

— заболевания, перенесенные во время беременности (особенно в первой ее половине);

— стремительные или сухие затяжные роды;

— явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности;

— резусконфликтная ситуация;

— слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксией плода и требующая применения разнообразных средств родовспоможения (стимуляции, ручной помощи, наложения щипцов и т. д.).

— наличие различных, нередко тяжелых заболеваний (особенно на первом году жизни): вирусный грипп, пневмония, тяжелые формы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Термин «стёртая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой, которая характеризует проявления «стёртой дизартрии» как лёгкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По её мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняются гиперкинезами языка[1, 20].

Позднее М. П. Давыдовой было предложено несколько изменённое определений стёртой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванное избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к лёгкой стёртой псевдобульбарной дизартрии». Недостатки произношения носят самый разный характер, и всё же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Иное определение подобного нарушения предложено А. Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положений между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developьentai apraxia of spreech — DAS).Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия — это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями"[1,21 ]

В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И. Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальное дизартрическое расстройство — МДР[1,21 ].

1.3. Стёртая форма дизартрии как вид речевой патологии В работах, посвящённых дизартрии, констатируется, что клинические особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Степень выраженности дизартрии может быть различной: от лёгких форм (стёртых) до самых тяжёлых форм (анартрий).

Л.В. Лопатина в своей работе «К вопросу о стёртых формах дизартрии» отмечает недостаточность изучения так называемых стёртых дизартрии. В литературе, как правило, встречаются или отдельные упоминания, или фрагментарные сведения по данному вопросу, отсутствует программа обучения детей, страдающих стёртыми формами дизартрии[11].

М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская в работе «Детские церебральные параличи и пути их преодоления» описывают встречавшиеся при углублённом обследовании случаи выявления лёгких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточности произношения. Авторы относят эти случаи к нарушениям дизартрического характера, указывая на своеобразие нарушений артикуляторных движений, на то, что слабость тех двигательных нервов. Которые участвуют в процессе моторной организации речи, отражаются не только на артикуляции отдельных звуков. Но и на переключении с одного звука на другой, на плавности последовательной смены артикуляционных движений х.

Токарева О.А. отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются лёгкие (стёртые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий, имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. Автор обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ часто наблюдается неточность движений и недостаточность их силы". (Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969).

Аналогичные факты отмечает Мелехова Л. В. в работе «Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалий». Автор обращает внимание на то, что «неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление:

замедляется темп движений;

быстро наступает потеря точности движений;

затрудняется сохранение заданного положения языка;

Панченко И.И. в работе «Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи» обнаружил случаи невыраженного нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза и вызывающие расстройства звукопроизношения. По мнению автора, также нарушения следует относить к нарушениям дизартрического характера, имеющим лёгкую степень выраженности.

В статье «Проявление стёртых дизартрии и методы их диагностики» Соботович С. Ф. и Чернопольская А. Ф. выявили некоторые особенности проявления стёртой формы дизартрии: «недостатки произношения у детей носили различный характер. Они могли проявляться только в произношении звуков, причём в одних случаях это не вызывало задержки фонематического развития, в других такая задержка имела место. Произношение детей той группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечёткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи…» В исследованиях авторами отмечается, что в некоторых случаях нарушение звукопроизношения имеет место избирательная неполноценность отдельных мышц языка и губ, обусловленная односторонними парезами подъязычного и лицевого нервов. Такие случаи классифицировались ими как стёртая форма дизартрии. Аналогичные сведения приводит Г. Гуцман: «Встречаются указания на речевые расстройства. Общей характеристикой которых является смытость стёртой артикуляции в различной степени… Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени. Большей частью наблюдается лишь слабость и затруднения движений. Часто высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх вниз, движения к нёбу или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при лёгком утомлении движения делаются неполными, медленными… Расстройства артикуляции определяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отмечаем различные нарушения». Вопросы диагностики проявления стёртых дизартрии подробно освящены в работах Сизовой Э. Я. «Нейрофонетическая характеристика бокового сигматизма» и «О механизме бокового сигматизма». Автор делает вывод, такого рода: " .нарушения произношения обусловлены поражением центральной нервной системы и являются расстройствами дизартрического ряда; они носят стёртый характер, в связи с избирательной неполноценностью различных участков языка и артикуляторной мускулатуры".

1.4 Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами Нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

В специальной литературе отмечается, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

Описывая классификацию нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р.А. Белова-Давид наряду с нарушением деятельности речеслухового анализатора выделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора, характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клинически это проявляется в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, в нарушениях апраксического ряда. Систематизируя многообразные формы нарушений звукопроизношения, Р.А. Белова-Давид выделила две основные группы: дислалии, имеющие функциональный характер, и дизартрии, в основе которых лежат органические нарушения. Исходя из этого, автор выделила в качестве основного критерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствие симптомов органического ряда. При этом отмечается, что органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых только специальными приемами неврологического обследования.

При помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда. 5]

В исследованиях, посвященных состоянию речи при минимальных дизартрических расстройствах, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства (О.А. Токарева, Р. И. Мартынова, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская и др.). Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепномозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервномышечного аппарата органов артикуляции.

По мнению многих авторов (О.А. Токарева, Е. Ф. Соботович, А. Ф Чернопольская, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторноакустическим признакам: щелевыевзрывными, звонкиеглухими, шипящиесвистящими, твердыемягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Наиболее распространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенностинарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

Это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р'. Наиболее характерными для детей с минимальными дизартрическими расстройствами являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков.

Таким образом:

1. Минимальное дизартрическое расстройство — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

2. Для минимальных дизартрических расстройств характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

3. При минимальных дизартрических расстройствах, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

4. Минимальное дизартрическое расстройство трудно диагностируется в раннем дошкольном возрасте, чаще всего диагностируется после пяти лет.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стёртой формой дизартрии остается недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Глава 2. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.

Очень много сделано в этом отношении профессором Ф. А. Рау, профессором М. Е. Хватцевым и др. логопедами. 14, 173]

Цель логопедического воздействияисправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной жизни.

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков, что достигается при помощи специальной системы педагогического воздействия.

Средством логопедического воздействия является специальная методика исправления произношения, т. е. прежде всего правильно построенная система речевых упражнений и система артикуляционной гимнастики, дополнительно применяется массаж.

Логопедическая работа по преодолению минимальных дизартрических проявлений проводится совместно с логопедом и воспитателями в условиях естественного педагогического процесса. Осуществляется работа по преодолению ведущего расстройства при дизартрии, т. е. нарушения звукопроизношения, в ходе коррекционно-логопедической работы ставятся следующие задачи: 1) формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса); 2) формирование речевых навыков фонетически правильной речи (звукопроизношения на материале свистящих звуков, интонационной выразительности). В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществлялась в их тесной взаимосвязи.

Система преодоления нарушений произносительной стороны речи включала в себя следующие разделы:

1) формирование правильного звукопроизношения,

2) развитие артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения;

3) развитие ручной моторики;

4) формирование интонационной выразительности речи (просодии) ;

5) развитие и формирование фонематического восприятия.

В процессе логопедической работы по формированию звукопроизношения в основу были положены работы Г. В. Чиркиной, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой [ 8 ],[ 9],[13 ].

При определении направлений, содержания и методов коррекции нарушений ручной и артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией за основу были взяты уровневая теория организации движений Н. А. Бернштейна; положение о тесной взаимосвязи между тонкой моторикой рук и артикуляторной моторикой (М.М.Кольцова); положение о сложном взаимодействии кинестетической и кинетической основы движений и о роли кинестезий в управлении движениями В процессе обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учета симптоматики нарушений: характер конкретных видов нарушений звукопроизношения; уровня несформированности речевого аппарата, наличия или отсутствия нарушений фонематического восприятия, а также индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, дети дошкольники с минимальными дизартрическими проявлениями нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях, логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

2.1 Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией Логопедическая работа по преодолению нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией проводится поэтапно. Предусматривается 3 этапа.

Первый этап, подготовительный — основные его цели:

1 — нормализация мышечного тонуса.

Проводится дифференцированный логопедический массаж.

2 — нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой.

3 — нормализация голоса.

Проводятся голосовые упражнения по модуляции.

4 — нормализация речевого дыхания.

Проводятся дыхательные упражнения с целью усилить речевой выдох.

5 — нормализация просодики.

Проводятся упражнения по дифференцировании интонационно-выразительных средств на слух и вызывание их по подражанию.

6 — нормализация мелкой моторики рук.

Проведение пальцевой гимнастики.

Второй этап, выработка новых произносительных умений и навыков-основные направления:

1 — выработка основных артикуляционных укладов.

2 — определение последовательности работы над звуками.

3 — развитие фонематического слуха.

4 — постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механический способ, от опорного звука, фоноритмика)).

5 — автоматизация звуков.

6 — дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Третий этап — выработка коммуникативных умений и навыков. Направления:

1) выработка самоконтроля,

2) тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях.

(Приложение 1)

2.2 Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку. Ему необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую основу знаний о звукопроизношении, знать, как образуются звуки родного языка, на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чаще нарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений. Кроме того, надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно делать свою работу.

Например, если логопеду предстоит работа по формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушаться все пять звуков, в других — только три звука ([с], [з], [ц]), или два ([с], [з]), или один [ц], а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этой группы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Сложный характер стёртой дизартрии, а также то, что она является не самостоятельным заболеванием, а частью того или иного неврологического синдрома, обусловливает необходимость комплексной терапии больных с дизартрическими расстройствами.

Психолого-логопедическое воздействие при стёртой дизартрии направлено на коррекцию отношения больного, испытывающего серьезные затруднения в речи, к актам речевой коммуникации. Как взрослый больной, так и ребенок, должен знать, что он, имея нормальный интеллект, способен к полноценному общению. Необходимо продемонстрировать ему доступные способы коммуникации, например, жестово-мимические, пиктограммные, интонационные, и обучить им. Это предотвратит те деформации личности, которые могут возникнуть, если данные меры не будут приняты. Наиболее важное место в комплексе терапевтических мер при дизартрии занимает логопедическая работа, направленная на разработку органов артикуляции.

В образовании звуков основное участие принимают артикуляционный аппарат активными органами которого являются язык, губы, нижняя челюсть, мягкое небо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть, твердое небо и голосообразующий аппарат — голосовые складки.

Правильное произношение различных звуков как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведение дифференцированного массажа:

— при спастичности — расслабляющий массаж лица: медленные, плавные движения от середины лба по направлению к вискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой части головы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи;

— при гипотонии — укрепляющий массаж: интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц. После проведения дифференцированного массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание и равномерное поднимание бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно), наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Выполнение упражнений на дифференциацию движений губ, щек, языка с фиксацией мышц, включающиеся в содружественные движения, способствуют устранению синкинезий. Эти упражнения рекомендуется проводить перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме.

Выработать движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Упражнения для артикуляционной гимнастики подбираются целенаправленно. В том случае, если ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно — с помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами детей после предварительно их расслабления. Движения должны выполняться перед зеркалом, при этом логопед подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.

Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. По мнению Смирновой И. А., это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на произвольный уровень.

При выполнении активных движений И. И. Панченко рекомендует отрабатывать следующие параметры:

— полноту объема движения;

— точное включение определенных мышц в выполнение заданного движения;

— дифференцированность артикуляционной моторики;

— включение и выполнение без выраженного латентного периода (допустимый латентный период до 2 сек.);

— последовательное увеличение времени фиксации артикуляционной позиции;

— быстрое завершение без нарастания тонуса в соседних мышцах;

— интенсивность выполнения движения;

— силовое включение в сопротивление (рывками или плавное) требуемому движению;

— симметричность включения речевых мышц обеих сторон при выполнении требуемого положения.

Вся система артикуляционной гимнастики делится на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Так, например, статические, на удержание позы: «Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» и др. и динамические: «Часики», «Лошадка», «Качели» и др.

Самым подвижным органом артикуляционного аппарата является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюю части. Особо можно выделить кончик языка (с которой начинается передняя часть спинки языка) и боковые края передней и средней частей языка, так как от их работы зависит качество звуков.

Наибольшей степенью подвижности обладают передняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за нижние зубы (при звуках [с], [з], [с'], [з'], [ц], [т], [д], [н]), подниматься за верхние зубы (при звуках [т], [д], [н]), прижиматься к альвеолам (при звуках [л], [л']), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуках [р], [р']). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с ним щель (при звуках [с], [з], [с'], [з']), поднимается к небу вместе с кончиком языка и образует щель с твердым небом (при звуках [ш], [ж], [щ]).

В артикуляционную гимнастику входят упражнения, в ходе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:

Опущен за нижние зубы — «Почистим зубы»,

Поднят вверх к альвеолам — «Маляр», «Грибок», «Гармошка».

После того как каждое положение будет отработано, дается упражнение на переключение с одного положения языка на другое — «Качели».

Средняя часть спинки языка наиболее ограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части языка она может только подниматься к твердому небу (при звуке (и) и мягких согласных). Для выработки подъема средней части спинки языка выполняют упражнение «Киска сердиться».

Задняя часть спинки языка может подниматься и смыкаться с небом (при звуках [к], [г], [к'], [г']) или же образовывать щель с небом (при звуках [х], [х']). Для отработки этих движений служат упражнения «Пароход гудит», «Прятки».

Боковые края языка могут опускаться и пропускать струю воздуха вбок (при звуках [л], [л']); могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю воздуха (при всех остальных согласных звуках).

При произнесении некоторых звуков язык может быть: а) широким, распластанным; для отработки этого положения служат упражнения «Наказать непослушный язык», «Вкусное варенье»,; б) узким; сужению языка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делают движения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «Достань леденец»: детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языка дотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.

В образовании звуков также играет роль подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке [у]), могут округляться (при звуке [о]), могут обнажать передние верхние и нижние зубы (при звуках [и], [с], [з], [ц], [л] и др.), могут слегка выдвигаться вперед (при звуках [ш], [ж]). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может смыкаться с верхней губой (при звуках [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках [ф], [ф'], [в], [в']). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучше сделает дудочку?», «Губы круглые, как бублик», «Спрячем зубы».

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно при образовании гласных звуковупражнение «Кормление птенцов». Мягкое небо может подниматься и опускаться. Когда мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки ([м], [м'], [н], [н']). Все остальные звуки — ротовые. Развитию подвижности мягкого неба способствуют упражнения типа «Подуть на одуванчик», «Ветер срывает листок» (покашлять при открытом рте на листок, подвешенный на ниточке).

Итак, при образовании различных звуков каждый орган занимает определенное положение, поэтому логопед должен знать артикуляцию каждого звука. В речи звуки произносятся не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована. Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность. В процессе коррекционной работы важно уделять внимание правильному дыханию. Этому способствуют дыхательно-голосовая гимнастика, где отрабатываются:

— объем выдыхаемого воздуха;

— направленность воздушной струи. Прежде всего направленность в ротовой или носовой резонатор и далее — направленность в средние отделы рта (надувание щек) или в передние отделы;

— способ подачи воздушной струи — плавно или толчком;

— ощущение препятствий для выдоха воздушной струи. Препятствия создаются рукой, губами, языком.

На этапе постановки звуков используется такие же методы и приемы как и при дислалии, однако, необходимо отметить, что сроки работы над каждым звуком значительно больше. Необходимо учитывать принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально — это может быть как механический, по подражанию, и смешанный.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов.

Далее приводятся упражнения и конспекты занятий, которые проводились с детьми. Упражнения заимствованы из работ Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [18], Л. В. Лопатиной [11], Жуковой Н. С. и др. (Приложение 2)

Изучив проблему нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы:

1. При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии значимым является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

2. Исследование показало, что нарушения произношения у детей со стёртой формой дизартрии представляет собой сложный симптомокомплекс. В большинстве случаев у данной категории детей наблюдается сочетание нарушений звукопроизношения и просодической стороны речи. При этом преобладающими в симптомокомплексе являются дефекты звукопроизношения, в то время как нарушения просодической стороны речи проявляются в нерезко выраженной степени.

3. Исследованием доказано, что стертая форма дизартрии — речевое расстройство, имеющее сложную и неоднородную структуру речевого дефекта. Дефекты фонетической стороны речи при этом виде речевой патологии определяются нарушением не только моторных, но и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороной речи. При этом соотношение нарушенных моторных и сенсорных звеньев у детей со стертой формой дизартрии является различным. С учетом структуры речевого дефекта преобладают нарушения моторных и сенсорных звеньев речевого процесса.

4. В процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии наиболее эффективным является комплексное дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи; развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата; воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных условиях произношения; формирование интонационной выразительности речи.

5. Дифференцированный подход в процессе логопедического воздействия при стёртой форме дизартрии должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звуко-произношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличия или отсутствия нарушений фонематической речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

6. В практической деятельности учителя-логопеда можно проверить эффективность разработанной системы логопедической работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими проявлениями.

Заключение

Наше исследование выполнено на тему, актуальную для теории и практики логопедии, так как минимальные дизартрические расстройства одно из самых распространенных нарушений речи у детей. В ходе нашего эксперимента мы еще раз убедились в том, что анализ и оценку произносительной стороны речи невозможно провести, если не иметь данных о формировании детской речи в «норме». Сведения о поступательном становлении произношения у нормально развивающихся дошкольников, обеспечивает выбор наиболее рациональных путей преодоления и предупреждения отклонений формирования речевой функции.