Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования коммуникативных методов для развития речи учащихся 3 класса на уроках русского языка

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 3-х классов Ивано-Петровской основной и Волошинской средней школ Есильского района Северо-Казахстанской области в количестве 14 человек.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

• 1 этап — констатирующий;
• 2 этап — формирующий;
• 3 этап — контрольный.

Экспериментальная работа по обучению речевой коммуникации у учащихся третьего класса была проведена с целью доказать необходимость и результативность развития связной речи учащихся, осознанного изучения языковых явлений, а также осмысленного чтения художественного текста, так как это будет способствовать формированию не только общих знаний по языковому материалу, но и умению применять языковые средства как в устной, так и в письменной речи, что в свою очередь, будет способствовать успешному коммуникативному процессу.

На подготовительном этапе была проанализирована программа по русскому языку для третьего класса. В соответствии с программой были разработаны конспекты уроков по русскому языку и упражнения для третьего класса для формирующего этапа эксперимента.

Критерии проверки сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников нами отобраны в результате анализа нормативных документов (ГОСО РК, программа по русскому языку для 2−4 классов):

Мы выделяем наиболее общие, стержневые коммуникативно-речевые умения, которые необходимо формировать на уроках русского языка в начальной школе:

• — ориентироваться в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах);
• — ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), осознавать замысел высказывания (зачем говорю);
• — планировать речевые действия: при создании высказывания намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи уточнять задачу восприятия, по отдельным деталям предполагать ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу);
• — выражать и развертывать мысль (что говорю);
• — целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю).

Нами проводилась проверочная работа по сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Оценивание: ученик ориентируется в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах), ставит коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), осознает замысел высказывания (зачем говорю), планирует речевые действия: при создании высказывания намечает ход развития мысли, выбирает тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи уточняет задачу восприятия, по отдельным деталям предполагает ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу), выражает и развертывает мысль (что говорю), целенаправленно воздействует на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю) — по 2 балла за каждый правильный ответ, по 1 баллу за неполный или частично неполный ответ, 0 баллов — за неправильный ответ.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому учащемуся суммируются. На основе набранной суммы можно дифференцировать учащихся по уровню сформированности речевой коммуникации в этнокультурном аспекте.

На констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном и контрольном классах была проведена проверочная работа по проверке сформированности речи умений младших школьников.

Для проверки сформированности коммуникативно-речевых умений с учащимися индивидуально проводилась беседа по отрывку из казахского эпоса «Первый поход Алпамыса»:

Протокол беседы:

• — Как вы думаете, что означает слово «батыр»?
• — Кого из казахских батыров вы знаете, о ком читали или слышал?
• — Каким должен быть батыр?
• — Какой подвиг совершил Кобланды-батыр?
• — Кто напал на страну, где жил Алпамыс-батыр?
• — Кто помог врагу Алпамыса? Как удалось заточить Алпамыса в подземелье?
• — Почему ханская дочь помогла Алпамысу?
• — Какой случай на охоте показывает силу и храбрость Камбар-батыра?
• — Расскажите, как принес победу своему народу батыр Ер Таргын?
• — Как вы понимаете смысл пословицы «Спор мудрости подчиняется — враг отваге покоряется»?

Беседа анализировалась по критериям:

• — ориентироваться в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах);
• — ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), осознавать замысел высказывания (зачем говорю);
• — планировать речевые действия: при создании высказывания намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи уточнять задачу восприятия, по отдельным деталям предполагать ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу);
• — выражать и развертывать мысль (что говорю);
• — целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю).

Результаты по классам занесены в таблицу 1.

Таблица 1 Сформированность речи умений учащихся (констатирующий этап).

Результаты проверки показали о том, что:

• — умения ориентироваться в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах) и ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), осознавать замысел высказывания (зачем говорю) сформированы практически у всех детей, только один ученик из контрольного класса затруднялся при выборе подходящих речевых единиц для выражения просьбы, соглашения и т. п.;
• — планировать речевые действия: при создании высказывания намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи уточнять задачу восприятия, по отдельным деталям предполагать ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу) затруднения были у детей обоих классов, т.к. дети не всегда могут выбрать правильный тип речи, жанр и стиль;
• — выражать и развертывать мысль (что говорю) и целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю) трудно детям обоих классов, это связано, прежде всего, с бедным словарным запасом учащихся.

Все работы оценивались по показателям критериев, описанных выше.

По результатам проверочной работы были выявлены сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников в 3 классе:

Высокий уровень: 16 — 20. Ученик ориентируется в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах), ставит коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), осознает замысел высказывания (зачем говорю), планирует речевые действия: при создании высказывания намечает ход развития мысли, выбирает тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи уточняет задачу восприятия, по отдельным деталям предполагает ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу), выражает и развертывает мысль (что говорю), целенаправленно воздействует на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю).

Средний уровень: 10−15. Ученик частично или неполно ориентируется в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах), частично или неполно ставит коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), частично или неполно осознает замысел высказывания (зачем говорю), частично или неполно планирует речевые действия: при создании высказывания частично или неполно намечает ход развития мысли, выбирает тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи частично или неполно уточняет задачу восприятия, по отдельным деталям предполагает ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу), частично или неполно выражает и развертывает мысль (что говорю), частично или неполно воздействует на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю).

Низкий уровень: 1 — 9. Ученик не ориентируется в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах), не ставит коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, поздравить, попросить и пр.), не осознает замысел высказывания (зачем говорю), не планирует речевые действия: при создании высказывания намечает ход развития мысли, не выбирает тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль; при восприятии речи не уточняет задачу восприятия, по отдельным деталям не предполагает ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу), не выражает и развертывает мысль (что говорю), не воздействует на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю).

Результаты проверочных работ № 1 представлены в таблице 2 и на рисунке 1.

Таблица 2 Уровни сформированности речи умений младших школьников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

В ходе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что в выбранных классах развитие речи умений находится приблизительно одинаковое. Результаты проведенного исследования позволяют определить экспериментальный и контрольный классы следующим образом:

• — 3 класс Ивано-Петровской основной школы Есильского района Северо-Казахстанской области — экспериментальный класс;
• — 3 класс Волошинской средней школы Есильского района Северо-Казахстанской области — контрольный класс.

Рисунок 1 Уровни сформированности речи умений младших школьников в экспериментальном и контрольном классах (на начало эксперимента) Вывод: исследование показало, что на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы у детей данных классов совершенствование речи развиты примерно одинаково и в соответствии с требованиями, предъявляемыми нормативными документами.

Формирующий этап экспериментальной работы.

Цель: провести отобранные в методической литературе уроки, а также задания и упражнения, способствующие обучению речевой коммуникации младших школьников на уроках русского языка.

Чтобы подтвердить выдвинутую нами гипотезу, мы провели опытное обучение в экспериментальном 3 классе Ивано-Петровской основной школы Есильского района Северо-Казахстанской области.

План формирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлен в таблице 3.