Развитие речи младших школьников в процессе написания изложений

учебный речь экспериментальный

В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования. В связи с этим в трех системах начального обучения (традиционная начальная школа, система Л. В. Занкова, система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова) интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно — методических комплексов (УМК), разрабатываются целостные модели образования, которые обеспечиваются комплектами учебников по всем предметам с 1 по 4 классы. Каждая модель начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах. Содержание предметов в этих моделях выстраивается в единой логике, который соответствует методический аппарат всех учебников. К целостным моделям относятся УМК «Начальная школа ХХI века», «Школа 2100», «Гармония», «Школа России», «Перспектива» и др. С 2011;2012 учебного года «Классическая начальная школа» перестает существовать. В связи с ФГОС переходит на новую систему «РИТМ» «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление.» Авторы УМК «РИТМ» видят свою цель в том, чтобы обеспечить современное образование младшего школьника, развивать духовно-нравственные качества, отдавать предпочтение проблемно-поисковому подходу, воспитывать любовь к родному языку.

Развитие речи — важная задача обучения родному языку. Речь — основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная речь — образная устная и письменная — показатель его умственного развития учащихся.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Общая «задача обучения связной речи — выражение своих мыслей, чувств» [12; 23]. Основными видами упражнений в связной речи учащихся являются «пересказывание, близкие к тексту образца, сжатые, выборочные, с перестройкой плана, с творческими дополнениями, письменные изложения аналогичных видов; устные рассказы и письменные сочинения по личному опыту учащихся, по их организованным наблюдениям природы, труда людей и др., по картинам, прочитанным книгам; письма, заметки в газету; радиопередачи и др.» [14; 18].

Речь детей, как устная, так и письменная, должна удовлетворять известным требованиям. Речь культурного человека должна быть правильной, точной, ясной, чистой, богатой содержательностью и логичностью.

В понятие правильной речи входит литературное произношение, правильное ударение в словах, соблюдение порядка слов. Правильная речь — это речь, построенная по правилам произношения и грамматики. Различают правильность речи грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной речи — орфоэпическую.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, но и выбирать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысли, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность речи — это ее доступность тем людям, к которым она обращена. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту, т. е. отсутствие лишних слов, так называемых слов — паразитов, грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов.

Содержательность речи — это то, о чем говорит или пишет ученик.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен и полезен другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем рассказываются обдуманные, невыдуманные переживания.

Логичность, последовательность речи, четкость ее построения, обоснованность и доказательность являются также требованиями к речи.

Содержательность и логичность речи касаются содержания и структуры речи; точность, выразительность, ясность, правильность, чистота относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Из вышесказанного следует, что работа по развитию речи учащихся начальной школы является актуальной проблемой.

Объект исследования — учебный процесс, связанный с развитием речи младших школьников в процессе написания изложений.

Предмет исследования — содержание и методическая организация дидактического материала (подбор текстов для изложения) по развитию речи учащихся начальной школы в процессе написания изложения.

Целью данного квалификационного исследования является выявление эффективной системы работы, направленной на развитие речи учащихся и обоснования еe экспериментального обучения. Для достижения цели исследования необходимо решить ряд задач:

выявить степень разработанной данной проблемы в лингвистической, психолого — педагогической и методической литературе;

найти наиболее эффективные способы развития речи младших школьников в процессе написания изложения;

создать систему работы, способствующую развитию речи младших школьников в процессе написания изложения и экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Теоретическую основу квалификационной работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, В. В. Виноградов, Г. В. Золотова, Л. М. Лосева и др.), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (В.А.Артемов, Д. Н. Богоявленский, Ф. Й. Буслаева, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Щерба,), проблемам методики преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В. В. Бабайцева, Н. Е. Богусловская, В. А. Добромыслов, А. Д. Дейкина, Т. Е. Зепалова, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Г. А. Фомичева, Л. А. Хозякова, Л. П. Федоренко, М. Х. Шхапацева, Н. М. Шанский и др.).

Объем и структура квалификационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

1. Теоретические основы обучения изложению в начальной школе

1.1 Сложное синтаксическое целое как единица связной речи

Сложное синтаксическое целое в ряду синтаксических единиц занимает особое место. Формирующей сообщение в ряду: слово-форма — словосочетание — предложение (простое и сложное) — сложное синтаксическое целое, основной коммуникативной единицей является предложение — простое и сложное. Но для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, нередко требуется большой контекст. В таких случаях используют сложное синтаксическое целое. «Сложное синтаксическое целое выражает одну тему и соответственно отражает некую единую ситуацию или ряд взаимосвязанных ситуаций» [40; 643].

Активный интерес к исследованию связного текста происходит в 40−50 годы 20 века (В.В.Виноградов, Н. С. Поспелов, И. А. Фигуровский и др.): именно в этот период была определена такая единица, как сложное синтаксическое целое или сверхфразовое единство — «группа предложений, синтаксически объединенная различными средствами и способами — единица, которая по сравнению с предложением более независимая от окружающего ее контекста связной речи [35; 41].

В 60 — 70-е годы были изучены различные способы связи предложений в сложном синтаксическом целом, рассмотрены соотношения абзаца и сложного синтаксического целого, определены признаки текста важнейшими, из которых признаны качества связности и завершенности.

Сложное синтаксическое целое является наиболее крупной из структурно-семантических единиц, на которые члениться текст. Сложное синтаксическое целое состоит из нескольких предложений, объединенных при помощи интонации и других средств связи. От сложного предложения сложное синтаксическое целое отличается тем, что предложения, входящие в его состав, являются более самостоятельными и соответственно связи между ними менее тесные. Различные по своей структуре самостоятельные предложения в составе сложного синтаксического целого свободно присоединяются друг к другу, связываясь по смыслу так, что содержание второго продолжает и развивает первого и т. д., пока не будет раскрыта данная микротема текста. Однако, есть и ряд формальных средств связи самостоятельных предложений в сложное синтаксическое целое. Универсальным средством такой связи в устном высказывании является интонация сложного целого. Самостоятельные повествовательные предложения в его составе произносятся обычно с равномерным понижением тона к концу, с одинаковыми паузами между собой, в то время как понижение тона в конце сложного синтаксического целого более длительное. Имеется ряд частных средств связи, которые различаются и по-разному используются в конкретных сложных синтаксических целых. Сюда относятся:

1) единство видовременных форм глаголов — сказуемых отдельных предложений;

2) употребление местоимений третьего лица и указательных «тот», «этот», которые во втором, третьем и т. д. предложениях указывают на разные обозначенные лица, предметы и их качества, а также на все содержание предыдущего предложения, использование слов, синонимичных названием, употребленных ранее, лексические повторы;

подчинительные и сочинительные союзы в начале самостоятельных предложений, имеющие в этом случае обычно присоединительное значение;

употребление различных обстоятельств преимущественного места и времени, относящихся по смыслу к нескольким самостоятельным предложениям, такие обстоятельственные значения могут быть выражены и отдельными предложениями (Вечер. Уже смеркалось. Было темно.);

одинаковый порядок слов, вообще параллелизм в строении самостоятельных предложений и др.

Например, Матвей Терехов был еще не стар, лет сорока пяти, но выражение у него было болезненное, лицо в морщинках и жидкая прозрачная бородка совсем уже поседела, и это старило эго на много лет. Говорил он слабым голосом, осторожно, и кашляя, брался за грудь и в это время взгляд его становился беспокойным и тревожным, как у очень мнительных людей. Он никогда не говорил определенно, что у него болит, он любил длинно рассказывать, как однажды на заводе он поднял тяжелый ящик и надорвался, и как от этого образовалась грызь, заставившая его бросить службу на изразцовом заводе и вернуться на родину. А что значит грызь, объяснить он не мог.

Данное сложное синтаксическое целое представляет часть рассказа А. П. Чехова, а именно характеристику одного из его героев — Матвея Терехова. Этой темой объединяются 4 сложных предложения. Для всех этих предложений характерно:

а) общность форм сказуемых: это или составные именные сказуемые со связкой было, или простые глагольные, выраженные глаголами прошедшего времени несовершенного вида;

б) только в первом предложении герой называется своим именем, а в остальных на него указывают местоимения;

в) последнее предложение присоединяется при помощи союза а, имеющего здесь присоединительное значение.

г) для большинства предложений данного сложного синтаксического целого характерен прямой порядок слов главных членов предложения"

[31; 49].

Приведенные выше способы организации связи между предложениями не являются обязательными для каждого сложного синтаксического целого. В одних употребляются одни средства связи, в других — другие. Таким образом «организация сложного синтаксического целого не является стабильной, она зависит от содержания, стиля, авторской манеры».

Сложное синтаксическое целое имеет особый лингвистический статус. Оно характеризуется семантическими, структурными и функциональными признаками. Это единица, состоящая из двух и более предложений, характеризующаяся:

а) смысловой и функциональной завершенностью;

б) синтаксической организованностью;

в) структурной и интонационной оформленностью;

г) коммуникативной направленностью.

В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Входящие в сложное синтаксическое целое предложения образуют не только смысловое, но и структурное единство.

Средствами для выражения структурного единства компонентов сложного синтаксического целого служат местоимения, наречия, союзы в присоединительном значении, модальные слова, частицы, синонимическая замена, лексический повтор… Не в каждом сложном синтаксическом целом должны присутствовать все названные средства межфразовой связи. Организация сложного синтаксического целого не может быть стабильной, она зависит от структуры и целей высказывания. Сложное синтаксическое целое может быть построено и без специальных связующих элементов, только на основе использования синтаксической преемственности, синтаксических и лексических повторов, общности временного плана.

Например: Была середина марта. Снег еще лежал сугробами в глубине леса, тенистых оврагах, но на полях осел, стал рыхлым и темным. Барашки на вербах из былых стали желтыми пушистыми и огромными. Зацвела ива. Пчелы вылетали из ульев за первым взятком. На лесных полянах робко показались первые подснежники. (А.И. Куприн).

Связь между компонентами может быть контактной и диктантной, позволяющей соединять все предложения в единое структурное целое.

По своему содержанию и строению различают сложное синтаксическое целое с цепной, параллельной и смешанной связью. Наиболее употребительна цепная связь. При цепной вязи последующее предложение как бы развертывает предыдущее или предыдущие, одно предложение цепляется за другое не только по смыслу, но и грамматически. Для соединения широко используются местоимения, наречия, лексический, синонимический повтор слов, союзы, частицы, модальные слова. В сложных синтаксических целых с цепной связью дается постепенное развитие мысли; предложения и по смыслу, и по структуре как бы «цепляются» одно за другое, дополняют друг друга.

Мы вернулись в дом. Там уже горели лампы, стол был накрыт чистой скатертью и со стены спокойно смотрел из черной рамы Тургенев. Это был его редкий портрет. Писатель был изображен в зрелом возрасте.

При параллельной связи предложения более самостоятельны. В них наблюдается синтаксический параллелизм, который выражается в использовании одинаковой структуры типов предложения (нераспространенные, распространенные, двусоставные или односоставные, простые или сложные, неосложненные или осложненные), одинаковый порядок расположения членов предложения, совпадение видо-временных форм глаголов — сказуемых. С параллельной связью обычно используется для описания ряда смены действий, явлений, состояний, картин. Последующие предложения раскрывают какие-то стороны содержания первого. Поздняя осень. Грачи улетели. Лес обнажился. Поля опустели (Некрасов).

Со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Такие сложные синтаксические целые обычно начинаются с параллельной связью между предложениями, а затем с цепной связью между предложениями.

В начале июня шли необычные для лета дожди, тихие (Шолохов).

Первые два предложения связаны между собой параллельной связью; они в грамматическом и синтаксическом плане самостоятельны. Третье предложение зависит от предыдущего по смыслу и грамматически. Его содержание можно понять только в связи со вторым предложением.

Сложное синтаксическое целое имеет и свою композиционную структуру: зачин, средняя часть (развитие мысли, темы), концовка, подводящий итог микротемы.

Можно выделить несколько типов сложных синтаксических целых, отличающихся друг от друга по содержанию и строению:

сложные синтаксические целые, преимущественно описательного характера (статистические);

динамические, преимущественно повествовательного характера;

смешанные, широко употребительные и при описании, и при повествовании, и при рассуждении.

Для статических сложных синтаксических целых характерно употребление составных именных сказуемых, различных глагольных форм со значением одновременности длительных действий. Связь между предложениями осуществляется при помощи параллельной связи. Например: волосы прямые, в скобку, лицо небольшое, незначительное, старинно — русское суздальское; глаза под большими сонными веками — ястребиные.

Для динамических сложных синтаксических целых характерно употребление глагольных сказуемых. Связь между предложениями осуществляется при помощи анафорических местоимений, синонимических замен, повторов (цепная связь). Например: Я сказал мальчикам, что заблудился и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. (Тургенев).

Для смешанных сложных синтаксических целых характерно объединение указанных форм строения. Например: Дома он увидел на стуле зонтик, забытый Юлией Сергеевной, схватил его и жадно поцеловал. Зонтик был шелковый, уже не новый; ручка была из простой белой кости, дешевая. Лаптев раскрыл его над собой, и ему казалось, что около него даже пахнет счастьем. (Чехов).

Данное смешанное сложное синтаксическое целое состоит из трех предложений: первое и третье имеют динамический характер, второе — статистический. В первом и третьем предложениях сказуемые простые глагольные, связь между этими предложениями цепная (он — Лаптев — ему). Во втором предложение сказуемые составные именные, связь между частями этого бессоюзного предложения параллельная (зонтик был, ручка была). Связь между первым и вторым предложениями осуществляется с помощью лексического повтора (зонтик — дополнение (1), зонтик — подлежащее (2)).

Итак, по мнению, Л. С. Выготского [12; 53]: «Сложное синтаксическое целое — это единица речи, состоящая из двух или нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и структуре и выполняющих композиционно — стилистическую функцию в связной речи. В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Сложное синтаксическое целое характеризуется широтой охвата содержания излагаемой темы. Каждое последующее предложение сложного синтаксического целого развивает, уточняет, расширяет содержание предыдущих. Входящие в сложное синтаксическое целое предложение образуют не только смысловое и структурное единство» .

1.2 Абзац и сложное синтаксическое целое

Абзац, в отличие от сложного синтаксического целого, является не структурно — семантической, а стилистическо — композиционной единицей. При помощи абзацного отступа (красной строки) выделяются наиболее важные в композиции целого текста группы предложений, содержащие: описание нового этапа в развитии действия, характеристику нового героя, авторское отступление и т. д. — в художественном произведении: описание нового этапа в ее развитии, отдельные логические посылки и выводы — в научном труде.

Абзацы, состоящие из нескольких предложений, часто совпадают по своим границам со сложными синтаксическими целыми. Такие абзацы стилистически нейтральны. Если абзацы состоят из одного предложения или делятся на 2−3 сложных синтаксических целых, то они, как правило служат определенным стилистическим целям: в первом случае выражают экспрессию выделения, дают события крупном планом, а во втором наоборот, служат для объединения разных событий в одной картине.

Членение текста на абзацы является стилеобразующим фактором. Большие по объему абзацы характерны для эпически спокойного повествования; абзацы небольшие, в том числе и абзацы — предложения, более свойственны повествованию напряженному, лирически взволнованному. Многое в этом плане зависит и от жанровых особенностей произведения, и от индивидуального стиля автора.

Итак, сложное синтаксическое целое — основная единица связного текста. Поэтому учителям начальных классов надо знать и использовать в своей практической работе ее основные особенности. Это поможет учащимся «быстрее освоить закономерности ее функционирования и восприятия».

Не знакомя учащихся с теорией сложного синтаксического целого, можно использовать данные этой теории для практической работы над текстом.

К таким данным относится межфразовая связь, которая осуществляется при помощи разнообразных лексико — грамматических средств: существительных, прилагательных, глаголов… В рамках сложного синтаксического целого предложения обычно связаны между собой при помощи этих средств.

Со многими из указанных выше лексическо-грамматических средств учащиеся знакомятся во 2−3 классах. Однако знакомство это часто ограничивается рассматриванием только грамматических функций существительных, прилагательных, глаголов, местоимений. При рассматривании этих частей речи, являющихся одновременно и средствами межфразовой связи, не разъясняется роль их в структуре связной речи (текста). Поэтому, при построении связных высказываний учащиеся делают многочисленные ошибки. Ошибки эти в основном сводятся к неумению употреблять повтор некоторых частей речи для связи предложений между собой. Такие ошибки характерны и для учащихся среднего звена школы. Поэтому, работать над ними надо уже в начальной школе.

К данным теории сложного синтаксического целого относятся и сведения о структуре, композиции текста. В учебниках 2−3 классов тексты в основном состоят из одного сложного синтаксического целого. На материале конкретных упражнений школьникам можно показать, что «правильный текст» обычно состоит из трех частей: 1) начальная часть; 2) основная часть; 3) концовка.

Синтаксическая особенность зачина связана с его назначением первого предложения сложного синтаксического целого. Оно относительно самостоятельно, но с ним связаны последующие, которые зависят от него семантически и формально. Первое предложение вызывает «оживление», которое разрешается в последующем тексте. Поскольку оно не связано с предыдущим текстом, обычно бывает автономным, по своей структуре полным. Для начала сложных синтаксических целых традиционно используются предложения, содержащие в своем начале обстоятельства места, времени.

После зачина следует средняя часть, которая может состоять из нескольких предложений, связанных с зачином цепной или параллельной связью. Замыкает сложное синтаксическое целое концовка, которая подводит итог тому, что было сказано ранее. В этом предложении могут содержаться обобщающие и вводные слова, указывающие на законченность, завершенность мысли.

Не все сложные синтаксические целые строятся по указанной композиции. В описательных сложных синтаксических целых нередко отсутствует концовка, она может совершаться перечислением, описанием параллельного ряда явлений, событий.

Правильное оформление письменной монологической речи во многом зависит от осознания сути абзаца и умения правильно выделять в тексте абзацы. Термин «абзац» имеет два значения. Во-первых, это, отступ вправо в начале строки («красная строка»), во-вторых, отрезок письменного или печатного текста от одой красной строки до другой, обычно заключает в себе сверхфразовое единство или его часть, реже — одно простое или сложное предложение. Абзац является стилистико — композиционные единством и отличается от сложного синтаксического целого, выполняющего функцию структурно — семантической единицы. Абзац не существует как особая единица языка. Абзац образует различные синтаксические конструкции: часть синтаксического целого, состоящая из двух и более предложений; сложное синтаксическое целое; сочетание сложных синтаксических целых или отдельное предложение. При помощи абзацного отступа или красной строки в композиции текста выделяются предложения или группа предложений, являющиеся наиболее важными в плане содержания, несущие большую смысловую нагрузку. Они обычно содержат для перехода одной мысли к другой. «Абзац» — это предложения, выделяемые на письме отступления вправо с целью их смыслового подчеркивания или ограничения от контактирующих с ними предшествующих предложений.

В абзацы выделяются:

1) Предложения, содержащие в себе основные мысли текста.

2) Предложения, заключающие в себе новую информацию по отношению с предшествующими предложениями.

3) Предложения, заключающие в себе повторяющуюся информацию об одном и том же лице (лицах) и связанные дистантной связью.

4) Предложения, начинающиеся местоимениями он, она, оно и другими, не относящимися к последнему существительному предыдущего предложения.

5) Предложения, идущие после диалога и полилога.

6) Предложения, которые по смыслу не могут контактировать (располагаться на одной строке) с предыдущим.

Особую роль в выражении главной мысли текста играют абзацы. Школьникам можно сказать, что первые предложения абзацев обычно выражают основное содержание текста, раскрывают каждый новый оттенок темы и главной мысли, а последующие предложения каждого абзаца обычно поясняют содержание первого. Поэтому если в правильном тексте прочитать подряд только первые предложения абзацев, получается тоже связное высказывание [68; 150].

Учащиеся начальной школы должны убедиться в том, что каждая мысль в связной речи должна иметь пояснение. Причем это должно не только пояснять ту или иную мысль с другой, одно абзацное предложение с другим, в результате чего и создается связная речь.

Трудности у третьеклассников возникают при определении темы и главной мысли в своем высказывании. Здесь необходимо, чтобы дети хорошо поняли, что тема — это то, о чем говориться в тексте, а главная мысль — что именно говориться об этой теме. Для этого следует по чаще использовать заседания, направленные на определение темы и главной мысли текста.

Практически, если акцентируется внимание на раскрытие только темы, учащимся не удается построить правильно свои рассуждения, раскрыть и доказать главную мысль высказывания.

Умение раскрывать тему и главную мысль принадлежит к числу важных умений связной речи. Поэтому необходимо приучать правильно отражать в пересказах, изложениях тематическое и смысловое строение текста.

Итак, абзац и сложное синтаксическое целое являются единицами разных уровней членения, так как основания их организации различны (абзац не имеет особого синтаксического оформления в отличие от сложного синтаксического целого), однако это единицы перекрещивающиеся, функционально соприкасающиеся, поскольку обе они играют семантико-стилистическую роль. Именно поэтому абзац и сложное синтаксическое целое могут в своих частных проявлениях совпадать, соответствовать друг другу. Такое совпадение хотя и не случайно, но отнюдь не обязательно. Не случайно, потому что абзацное членение текста подчинено, прежде всего, его смысловому членению, а сложное синтаксическое целое, хотя и является синтаксической единицей, свои формальные показатели объединенности отдельных компонентов приобретает тоже на основе их семантической спаянности. Но совпадение это не обязательно потому, что абзац композиционно организует текст, он выполняет не только логико-смысловую функцию, но и выделительную, акцентную, эмоционально-экспрессивную. Кроме того, абзацное членение в большей мере субъективно, нежели синтаксическое.

1.3 Психологические основы изучения связной речи младших школьников

Для решения вопроса о месте, времени, последовательности работы над изложением в начальной школе в общей системе обучения необходим анализ психологических предпосылок. Наша методическая система основывается на психологической теории усвоения знаний, на периодизации психического развития современного школьника. Проблема изучения связной речи младших школьников раскрыта в трудах психологов и психолингвистов: Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, И. А. Зимней, П. Я. Гальперина и др.

В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев [30; 34], следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Они виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие — меньше. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психологического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе соотношением ребенка к деятельности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи это умение ярко передавать мысль, способность действовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность — это доступность речи тем людям, к кому она обращена. Речь не всегда имеет адресата. Ей вредит излишняя запутанность, не рекомендуется перегружать речь терминами, цитатами. И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту — отсутствие излишних слов.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т. е. соответствие литературной речи. Различают правильность грамматическую, орфографическую, пунктуационную для письменной речи, а для устной — орфографическую и произносительную. Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась работа над отдельными сторонами речи. К сожалению, в практике допускается такая ошибка: некоторые учителя не работают над произносительными навыками, над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, недооценивают тщательного выбора слов из ряда синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи своих товарищей и совершенствовать свою речь [27; 7].

Можно выделить основные положения, которые, начиная с К. Д. Ушинского, постоянно развивались в методике, положенные в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

связь работы по развитию речи с развитием мышления;

взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Известно огромное значение упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи и роль устных высказываний на этапе подготовки к письменным изложениям и сочинениям.

Методика работы над речью определяется особенностью устной и письменной речи (пересказ, изложение, сочинение, ответ…), типами сообщения (описание, повествование, рассуждение).

Языковые особенности устной и письменной речи объясняются различиями, которые существуют между ними. Л. С. Выготский [12; 61] характеризует письменную речь как речь — монолог: «Эта речь — монолог, разговор с белым листком бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладения письменной речью осознается и процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: четкость, структуры высказываний, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли, выражение отношения к объекту, точность в употреблении слов, конструкций, выразительных средств языка.

Успех всего дальнейшего обучения детей зависит от того, как они овладеют речью, так как хорошее знание языка — ключ к успеху в образовании, в изучении всех предметов школьного курса. Особое место в работе начальной школы по развитию речи занимает обучение изложению. Изложение требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.

Необходимо учить детей строить текст по определенному плану, озаглавить его, интонационно правильно оформлять в устной речи, орфографически и пунктуационно в письменной форме.

В работе по развитию связной устной и письменной речи приходится иметь дело со всеми сторонами языка, так как любой монолог — это единое целое, подчиненное определенному замыслу, логической последовательности и правильному выбору языковых средств [46; 132].

Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, установление логических связей, проверка орфографии — весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения его творческих сил. Одним из видов упражнений по развитию связной речи является изложение. Образовательные и воспитательные задачи, которым оно отвечает, сложны и многообразны.

Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления детей. Сосредотачивая внимание на причинно — следственных отношениях исходного текста — первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением, — школьники постигают смысл тех внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе избранного рассказа. Изложения позволяют активно и целенаправленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расширяя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики и стилистики учащиеся на практике убеждаются в необходимости соотносить выбор речевых средств с идейно-художественными задачами высказывания.

Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние; учат доброте, любви к родине, уважению к старшим. Но воспитательная ценность изложений не только в таком обычном воздействии текста, она также и в самом процессе работы, требующем от школьника немало упорства, настойчивости, аккуратности и поэтому способствующем правильному трудовому воспитанию и формированию характера. Наконец, выполнение изложений помогает сознательно, в большей мере, чем написание диктантов, укреплять орфографические и пунктуационные навыки.

Проведение обучающих изложений таит в себе для творчества большие потенциальные возможности. В зависимости от целей избранного текста и состава учащихся, варианты этой работы могут быть исключительно разнообразными.

В методической литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии.

Большинство учителей и методистов придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть контрольными и обучающими, близкими к тексту (подробными или полными), с дополнительным заданием (или осложненными или творческими, или с элементами сочинения). Задания могут быть следующими:

передать содержание с изменением времени рассказа;

передать содержание с изменением лица рассказчика;

передать содержание с включением диалога;

передать содержание текста с включением портретной характеристики героя;

передать содержание, сохраняя определенные лексико-грамматические средства языка автора [31; 5].

Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая определяет методику всякого рода заданий. Но в любом случае неизменно важной остается работа над обучением школьников языку, ибо она не только обогащает и расширяет словарь учеников, но и на образцовом языковом примере, созданном мастером слова, учит их уместному использованию речевых средств применительно к целям высказываниям.

Как известно, выбор речевых средств для любого текста определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.

Систему письменных работ разумнее всего начинать с такого вида задания, в котором число задач, подлежащих разъяснению, было бы предельно ограниченным, тогда ученики на этом немногом смогут сосредоточить свое внимание. Таким заданием является изложение, близкое к тексту: в исходном тексте — образце писателем — мастером уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы используя опыт старшего, пройти по его пути.

Языковую задачу не могут удовлетворительно выполнять, если не показать, как создавался текст, какие закономерности и приемы были использованы при его написании. Следовательно, нужно организовывать внимательное наблюдение над отбором слов и их порядком, над типами предложений и их размещением, провести опыты по замене слов и конструкций, исходного текста иными, параллельными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора, выделить художественные средства, объяснить их назначение и уместность. Иначе говоря, на успех можно надеяться только в том случае, если уже, предшествующий непосредственному написанию изложения, будет посвящен языковому анализу исходного текста.

При отборе текстов необходимо руководствоваться следующими соображениями: 1) виды изложений (по методике их подготовки и степени самостоятельности учащихся) отбираются и располагаются с учетом их посильности для учащихся и постепенного обучения более сложным приемам работы с повышением самостоятельности учащихся; 2) работа над изложением должна быть неразрывно связана с другими видами занятий по развитию связной речи учащихся (сочинения, пересказы, творческие задания в учебнике русского языка и др.) и вместе с ними представлять единую систему занятий, направленную на осуществление требований программы.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы: только разносторонняя работа по языку и развитию речи способна оказать большое развивающее влияние на детей, на их умственную и речевую культуру. Высокий уровень культуры мышления и речи, может быть достигнут при опоре на грамматическую теорию, на точные представления по фонетике, лексике и практическое овладение умением строить целое высказывание.

Правда, построение связного высказывания не может непосредственно опираться на такие элементы языка, как звуковой или морфемный состав слов. В лингвистических трудах вопрос о составе и построении текста, как правило, не рассматривается; это скорее область литературоведения или специальной научной отрасли — текстологии. Но в педагогических работах, относящихся к преподаванию русского языка, появляется мысль об аналогии между строением контекстной речи.

Связь между членами словосочетания, членами просто предложения, отдельными частями сложного предложения, напоминает связь между частями сложного целого, которое образует текст или так называемое сочинение. Текст изложений или сочинений начинающих авторов, какими являются младшие школьники, обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений. Между отдельными предложениями, объединенными в одно высказывание, устное или письменное, устанавливаются те же отношения, что и между отдельными членами словосочетания или, что еще вернее, между членами простого или сложного предложения: это атрибутивные, объективные, временные, причинные, условные, противительные, разделительные и другие отношения. С этими отношениями дети знакомятся главным образом при изучении синтаксиса, отчасти при изучении морфологии частей речи. Эти представления уточняются у детей при изучении предложения.

В природе самого языка заложены свойства, которые способствуют объединению разных его сторон, как при научном изучении, так и при школьном преподавании. Такое обучение языку будет развивающим и в то же время способствующим образованию у детей осмысленных знаний и прочных умений и навыков.

Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Для обозначения сложного синтаксического целого в современной лингвистической литературе используются термины" сверхфразовое единство", «прозаическая строфа», «микротекст».

Сложное синтаксическое целое как единица речи вычленяется из текста по семантическим и формальным признакам и представляет собой структурированный комплекс предложений, число которых зависит от развертывания темы и ее характера. Сигналом начала сложного синтаксического целого звучит первое предложение, другие предложения зависят от него, развивая его тему, поясняя его смысл, обобщая его.

2. В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Оно характеризуется широтой охвата содержания излагаемой темы. Каждое последующее предложение сложного синтаксического целого развивает, уточняет, расширяет содержание предыдущих. Входящие в сложное синтаксическое целое предложения образуют не только смысловое и структурное единство.

3. В зависимости от структурно-семантических особенностей, характера синтаксических связей между предложениями сложные синтаксические целые делятся на: с цепной связью, параллельные и смешанные между предложениями. Каждый вид связи имеет свои дифференцированные признаки.

4. Сложному синтаксическому целому как объективный структурно-семантической единице текста противопоставляется абзац, как композиционно-стилистическая единица, отражающая субъективные интендии (намерения) автора текста. Границы сложного синтаксического целого абзаца могут не совпадать. Различаются три основных типа соотношений между абзацем и сложным синтаксическим целым:1) абзац совпадает со сложным синтаксическим целым; 2) граница абзаца не совпадает с границами сложного синтаксического целого: один абзац включает несколько синтаксических целых; 3) одно сложное синтаксическое целое может быть разбито на два и более абзацев: в этом случае абзац разрывает сложное синтаксическое целое.

4. Выявленные лингвистические предпосылки послужат основой для создания методической системы обучения написанию изложения в начальных классах.

5. Определяя методику работы над изложением, необходимо учитывать психологический, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Без знания психолого-педагогических предпосылок невозможно организовать эффективную, действующую методическую работу по развитию связной речи учащихся в процессе написания изложений.

6. Связь между членами предложения, частями сложного предложения, которые образуют текст, объединены в одно высказывание, устное или письменное. Текст является содержательным единством, но, как правило, характеризуется многотемностью: это сложная организация частных тем, связанных друг с другом. Текст изложения для младших школьников обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений, так как учащиеся начальных классов в силу особенностей памяти, внимания, мышления не могут запомнить большие по объему тексты изложений.

2.Методические предпосылки обучения изложению в 4 классе

2.1 Анализ программы и учебников ОС " РИТМ" в аспекте данной проблемы

Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) создан на основе УМК «Классическая начальная школа», главной особенностью которого является сочетание современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) переработан в соответствии с Федеральным государственным стандартом и дополнен новыми учебниками (русский язык, окружающий мир, физкультура). В состав УМК входят программы, методические пособия, рабочие тетради. Учебные линии по основным предметам обеспечены дидактическими материалами, тестами и комплектами наглядных пособий. Все компоненты УМК интегрированы в единую методическую систему, имеют современный макет, объемный методический аппарат, профессионально исполненные иллюстрации.

Задачи программы:

1.Развитие познавательного интереса, наблюдательности, исследовательского подхода.

2.Развитие предметно-ориентированных психологических качеств: память, внимание, мышление (видеть привычные предметы под новым углом, оригинально, нестандартно мыслить), воображение. 3. Развитие предметно-речевых навыков: чтение, говорение, слушание. 4. Развитие навыков ассоциативно-образного восприятия. 5. Формирование умения сравнивать и находить различия. 6. Формирование умения сравнивать и находить общие признаки. 7. Формирование и развитие тезауруса (понятийного аппарата).

Цели программы:

1.Сформировать навыки предметного внимания: избирательность, переключаемость и устойчивость. 2. Сформировать понятийный аппарат, достаточный для овладения той или иной темы. 3. Сформировать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение и аналогия, научить строить логические заключения и выводы. 4. Развить интеллектуально-творческий потенциал личности ребёнка. 5. Развить устную речь и грамотно формулировать ответы на вопросы. 6. Развить умения запоминать устную и письменную речь. 7. Развивать умения создавать образы, удерживать их и манипулировать ими. 8. Научить ребенка регулировать свою деятельность, периодически переключаясь на физические упражнения, одновременно активизирующие умственную деятельность.

В предметной линии по русскому языку и литературному чтению родной язык рассматривается не только как объект изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизму, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования. УМК «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) направлен на достижение результатов образования, определенных Федеральным государственным стандартом, и реализацию «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России». Учебники, входящие в состав УМК «Классическая начальная школа»: 1. Азбука — О. В. Джежелей. 2. Русский язык — Т. Г. Рамзаева.

Система учебников для начального общего образования «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)» является целостной системой, построенной на единых психолого-педагогических и концептуальных основах. Она создана на основе УМК «Классическая начальная школа» и отличается сочетанием современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. УМК всех предметных линий, образующих систему, обеспечивают устойчивую мотивацию младших школьников к обучению, реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов, обозначенных во ФГОС начального общего образования, формирование универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться и готовности к саморазвитию.

Система реализует Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и охватывает все предметные области учебного плана ФГОС (раздел III, п. 19.3.), включая такие новые для начальной школы, как основы духовно-нравственной культуры народов России и иностранные языки.

Система «РИТМ» включает: концепцию, рабочие программы, систему учебников.

Концепция системы «РИТМ» в полной мере отражает методологические и методические основы ФГОС.

Рабочие программы учебных предметов ко всем линиям учебников, входящим в состав системы, разработаны в соответствии с требованиями ФГОС (раздел III, п. 19.5.), они ориентированы на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и являются надёжным инструментом их достижения.

Система учебников «РИТМ» представляет собой единую информационно-образовательную среду для начальной школы. В учебниках, разработанных на единой концептуальной основе, органически соединяются традиции отечественной начальной школы, восходящие к К. Д. Ушинскому, и новейшие достижения современной психологии и методики начального обучения. Это принципы развивающего обучения, коммуникативно — деятельностный подход к обучению, дифференциация и индивидуализация обучения, забота о том, чтобы центральной фигурой учебного процесса был ребенок, возможность обеспечить ему постоянную мотивацию, создать условия для самостоятельного добывания знаний и оценки результатов деятельности, а также проектирование особых условий обучения, в которых ребенок учится взаимодействовать с товарищами, отстаивать свою позицию, быть терпеливым и терпимым.

Содержание всех предметов выстроено в единой логике, которой соответствует методический аппарат учебников.

Информационно-образовательная среда системы «РИТМ» дополняется рабочими тетрадями, мультимедийными приложениями, словарями, дидактическими материалами, тренажерами, книгами для чтения, методическими пособиями, комплектами демонстрационных таблиц.

Возможность выбора образовательной траектории и единая информационно-образовательная среда системы «РИТМ» обеспечивает эффективность реализации основной образовательной программы образовательного учреждения.

Состав системы учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)»

Концепция системы учебников «РИТМ» для 1−4 классов.

Учебный предмет «Русский язык»

Предметная линия:

1. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 1 кл. 2. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 3. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 4. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

Предметная линия:

1. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Русский язык. 1 кл. 2. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 3. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 4. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

Предметная линия:

1. Хамраева Е. А. Учебник по обучению грамоте и чтению. 1 кл. 2. Митюшина Л. Д. Русский язык. 1 кл. 3. Митюшина Л. Д. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 4. Митюшина Л. Д., Хамраева Е. А. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 5. Митюшина Л. Д., Хамраева Е. А. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

В трех предметных линиях учебников по русскому языку (Т.Г. Рамзаева; С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко; Л. Д. Митюшина, Е.А. Хамраева) русский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизма, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования.